Конференция: Современные педагогические технологии
Населенный пункт: Ставропольский край, г. Ставрополь
Объективная необходимость в проведении экспертизы возникает тогда, когда человек и социальные институты сталкиваются с такой проблемой, которую невозможно неразрешить стандартными или прежними средствами. Основными причинами обращения к процедуре проведения экспертизы также являются необходимость получения комплексной характеристики изучаемого явления, а так же многогранность оцениваемой ситуации.
Метод экспертизы является важнейшим элементом анализа образовательной среды. Работы, которые ведутся в области экспертизы образовательной среды с целью осуществления мониторинга и получения более ясного представления о потенциале ее организационного развития представляют собой перспективное направление для исследований, а также вызывают большой интерес у руководителей образовательных учреждений и педагогов. Экспертиза образовательного учреждения может включать в себя три блока: анализ формальных результатов, анализ динамики развития учащихся и анализ психолого-социальной организации образовательной среды. Последнее направление экспертизы образовательной среды на данном этапе разработки носит инновационный характер и не имеет еще достаточного методического оснащения, поэтому именно здесь для исследователя открывается большое поле эксперимента [1].
1 12 18 Экспертиза учебных программ среднего профессионального образования
Традиционная система оценки эффективности образования ориентировалась, прежде всего, на такой показатель успешности обучения, как отметки по предметам. Современные представления об эффективности образования связывают с оценкой показатели не столько обученности, сколько психического развития, проявления креативности в процессе осуществления педагогической деятельности [6].
Проблема экспертизы в сфере образования находится в центре внимания исследователей, однако по сравнению с другими областями (такими как юриспруденция, здравоохранение и др.), образование является относительно новой и не вполне освоенной сферой приложения экспертной деятельности. Значимой становится задача изучения и определения путей комплексной психологической оценки качества образовательной среды, характера условий, влияющих на позитивное личностное и профессиональное развитие ее субъектов. Решение проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания и технологического обеспечения психологической экспертизы образовательной среды.
С тех пор как образовательная среда стала объектом психологических исследований, экспертизе подвергаются образовательные проекты, программы развития образования, нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей, инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. В исследованиях, посвященных различным аспектам экспертизы в образовании, образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, проблемной областью которой является определение критериев ее эффективности. В ряде работ в качестве основного критерия эффективности рассматривается уровень психического развития учащихся в интеллектуальной и личностной сферах [7]; анализируются выделенные конкретные аспекты образовательной среды; осуществляется оценка образовательной среды с точки зрения ее эффективности как социальной системы; анализируется потенциал ее организационного развития [8]; определяется эффективность процесса обучения и развития учащихся посредством той или иной образовательной технологии [6], выявляется качество инновационных изменений, заложенных в образовательную программу. Анализ работ, посвященных проблеме экспертизы в области образования, позволяет выделить два подхода к оценке образовательной среды: диагностический, опирающийся на использование пакета психодиагностических методик, адресованных отдельным участникам экспертизы, и экспертный, базирующийся на использовании определенного набора оценочных суждений как участников образовательного процесса, так и экспертов [2].
Экспертиза учебных программ среднего профессионального образования — 1.12.18
Современным перспективным направлением экспертной деятельности в образовании является гуманитарная экспертиза, понимаемая как оценка обоснованности преследуемых целей, целесообразности планируемой или осуществляемой деятельности, ее оправданности широким социально-культурным контекстом общественной жизни, прежде всего — перспективой благополучия людей как личностей.
Анализ современных условий образовательной среды позволяет нам рассматривать ее как психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности и возможности для ее развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, сущностью которой является совокупность взаимодействий и личностных особенностей участников образовательного процесса, особенностей содержания образования, способов его усвоения, а также такой характеристикой как «историко-культурный компонент». В образовательной среде тесно переплетены объективные и субъективные условия и предпосылки для развития, что приводит к необходимости глубже анализировать именно субъективную (психологическую) составляющую, которая и является предметом психологической экспертизы.
Методологические предпосылки к реализации этой задачи мы находим в трудах Л.С. Выготского[3], который отмечал, что главный недостаток теоретических и практических исследований среды состоит в том, что среду изучают исключительно в ее абсолютных (или объективных) показателях. Одним из центральных методологических положений, лежащих в основе теоретической разработки концепции психологической экспертизы образовательной среды, является идея Л. С. Выготского, что для понимания особенностей развития индивида важна не сама объективная ситуация, а то, как он переживает эту ситуацию [3]. Иными словами, среда определяет поведенческую реакцию человека через его переживание этой среды.
Проведенный теоретический анализ образовательной среды как объекта психологической экспертизы позволил И.А. Баевой [1] предложить структурно-функциональную модель образовательной среды, имеющую пятикомпонентный состав:
— пространственно-предметный компонент образовательной среды (архитектурно-эстетические, предметные, материальные условия; помещения, оборудование, материалы; материально-техническое оснащение занятий и др.);
— организационно-управленческий компонент образовательной среды (компетентность и управленческая культура администрации образовательного учреждения и т. п.);
— социально-психологический компонент образовательной среды (система взаимоотношений, деятельностно-коммуникативных актов и процессов взаимодействия участников образовательной среды);
— субъектный компонент образовательной среды (личностные, возрастные, психофизиологические и другие особенности субъектов образовательной среды) [2].
Данная структура позволяет рассматривать образовательную среду как диалектическое единство связанных между собой и взаимообусловленных компонентов, каждый из которых имеет психологическую составляющую. Такой подход является оптимальным для дальнейшей разработки теоретической модели психологической экспертизы образовательной среды [4].
Целями психологической экспертизы образовательной среды являются: анализ образовательной среды с точки зрения предоставляемых ею условий и возможностей для личностного развития субъектов образовательного процесса; обеспечение психологически комфортной, безопасной, развивающей образовательной среды (через создание устойчивых механизмов сотрудничества, закрепленных в организационной культуре учреждения и форм взаимодействия); гуманизация средств и способов воспитательного воздействия на развивающуюся личность и ее защита от деструктивного воспитательного (социального) и психологического влияния. Развивающая и защитная функции психологической экспертизы в рамках гуманитарного подхода являются системообразующими.
Специфика психологической экспертизы обусловлена принадлежностью образования к сфере гуманитарного знания и деятельности человека, следовательно, приоритет должен отдаваться гуманитарным технологиям ее создания, эти же принципы должны применяться и в вопросе подбора экспертов. Психологическая экспертиза в полной мере учитывает специфику исследования в гуманитарной сфере научного знания (где мир представлен человеку смысловым образом как ценностная сущность, подлежащая пониманию и истолкованию) и предполагает специфический тип коммуникации, требующий не только профессиональной методологии, но и особых качеств личности эксперта, связанных с гуманитарной методологией.
Таким образом, множественность субъектов управления образовательными практиками и различие стоящих перед ними задач определяют многоуровневый характер психологической экспертизы.
В отличие от психологической диагностики, опирающейся в основном на стандартизированные психодиагностические методики, психологическая экспертиза опирается главным образом на метод экспертных оценок. В настоящее время складываются различные подходы к определению содержания и методов психолого-педагогической экспертизы и проектирования образовательной среды.
Экспертный подход к оценке образовательной среды, как правило, нацелен на комплексный анализ ее развивающих возможностей. Ряд авторов утверждает, что именно развивающая функция психологической экспертизы является системообразующей: «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии его развития» [5].
Общий обзор подходов к экспертизе образовательной среды убеждает в необходимости дальнейшей разработки ее психологической составляющей. Важнейшее значение для разработки экспертной процедуры приобретает определение содержательных оснований качества образовательной среды. Такие данные существенно дополнят систему оценки качества образования, сделают ее более сбалансированной в отношении образовательной среды каждого учебного заведения, а в итоге — и системы обучения и воспитания в целом.
Список литературы:
- Баева, И.А., Лактионова Е.Б. Экспертиза психологической безопасности образовательной среды / И.А. Баева // Народное образование, 2009. № 2. С. 273-277.
- Баева, И. А., Психологическая безопасность образовательной среды: Учеб. пособие / И.А. Баева, Е.Н. Волкова, Е.Б. Лактионова под ред. И. А. Баевой. М.: Экон-Информ, 2009. 248 с.
- Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005
- Иванов Д. А. Экспертиза в образовании. Учебное пособие. М., 2008.
- Лактионова Е.Б. Аналитический обзор основных подходов к психологической экспертизе образовательной среды / Е.Б. Лактионова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. — 2008. — №68. — С. 18-30.
- Лебедева В. П., Орлов В. А, Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6.
- Мкртчян Г. А. Психолого-педагогическая экспертиза инноваций в образовании // Вестник ННГУ. Сер. Инновации в образовании. 2005. Вып. 1.
- Слободчиков В. И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. № 4.
Источник: www.pedm.ru
Экспертиза образовательных систем
особый способ изучения инновационных явлений и
процессов в образовании, имеющий целью
обнаружение в них потенциала развития.
Отличительными особенностями экспертизы при этом
выступают
использование гуманитарной методологии познания;
гибкость в применении конкретных методов и средств
изучения;
практикоориентированный характер экспертного
исследования;
развивающая, поддерживающая направленность (Г.А.
Мкртычян, 2002).
3. Функции педагогической экспертизы
гуманистическая – раскрывает и обосновывает
уникальность педагогического опыта;
социальная – выявляет значимость
инновационного опыта, определяет статус
педагога;
диагностическая;
оценочная (контрольно-оценочная);
прогностическая;
коррекционная;
мотивационная;
обучающая.
4. Прогностическая функция
Прогностическая функция выступает на первый план, прежде всего,
при экспертизе различного рода программ развития, комплексных
целевых программ, концепций, инновационных проектов. Общим
для них является то, что все они содержат описание будущего
результата – цели и способов (путей, средств) достижения.
Экспертиза подобного рода материалов сводится, по существу, к
прогнозу их реализуемости. При прогностической экспертизе
оцениваются, с одной стороны, актуальность и обоснованность
поставленных целей, а с другой – возможность их достижения с
помощью предлагаемых в проекте механизмов и ресурсов.
Прогностическая экспертиза должна быть непрерывной и включать
оценку не только проекта, но и хода его реализации в соответствии с
заданными в нем промежуточными этапами.
5. Нормативная функция
6. Оценочная функция
Оценочная функция связана
преимущественно с экспертизой
образовательных и учебных программ,
учебно-методических и дидактических
материалов. Это в настоящий момент
следует рассматривать как наиболее
важную функцию психолога-эксперта.
7. Поддерживающая функция
8. Исследовательская функция
Исследовательская функция экспертизы наиболее полно проявляется при
экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. При
всем многообразии ее задач и форм она имеет главной своей целью создание
достаточного многообразия моделей образовательной практики для
последующего их отбора и совершенствования. При таком понимании
предметом экспертизы является не столько определение соответствия
результатов опытно-экспериментальной и инновационной деятельности
заранее заданным образцам, сколько сам по себе экспериментальный
процесс. В центре внимания эксперта в этом случае оказывается не само
описание результатов экспериментальной и инновационной деятельности
(тексты), а непосредственно практическая деятельность образовательного
учреждения. Исследовательский характер экспертизы проявляется при этом
в разработке адекватных критериев оценивания, в теоретической
реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической
деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или
элементов) образовательной деятельности, в определении перспектив
развития эксперимента. В целом подобная экспертиза представляет собой
совместную исследовательско-поисковую деятельность экспертов и участников педагогического эксперимента.
9. Развивающая функция
Все перечисленные функции экспертизы: прогностическая,
нормативная, оценочная и исследовательская – реализуются в большей или меньшей степени в зависимости от
того, какие составляющие образовательной практики
выступают в качестве ее объектов. В отличие от них
развивающая функция экспертизы является
системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы
проводится не только исследование того или иного объекта,
но и осуществляются осмысление и поддержка перспектив
его дальнейшего развития. При этом необходимо отметить,
что развитие получает не только сам инновационный
проект – участие в экспертных процедурах служит
мощным импульсом для профессионального развития всех
его участников.
10. Методы педагогической экспертизы
индивидуальная экспертная оценка, которая определяется экспертом в
результате беседы по заранее сформулированным вопросам или анкете;
морфологический экспертный метод предполагает выделение в
исследуемом объекте основных структурных элементов и рассмотрение их
различных комбинаций, например, при изучении качества педагогической
подготовки будущего учителя;
рейтинг определяют как экспертный метод косвенного наблюдения,
состоящий в изучении явления через оценку «судей-наблюдателей»;
метод самооценки предполагает оценку субъектом экспертизы своих
способностей по заданной шкале;
метод педагогического консилиума является разновидностью методов
рейтинга и самооценки, предусматривающий коллективное обсуждение
результатов;
метод групповых экспертных оценок — коллективная экспертная оценка,
широко используемая при внешней экспертизе (например, аттестация
педагогических кадров, образовательного учреждения).
11. Основные направления экспертной деятельности в образовании
экспертиза образовательных проектов;
опытно-экспериментальная работа;
программы развития образования;
нормативно-правовые документы;
педагогическая деятельность учителей в ходе
аттестации и их инновационные разработки,
авторские программы и учебно-методические
комплексы.
12. Экспертиза как вид деятельности
в основу построения психологической теории экспертизы может быть
положено представление об экспертной деятельности как деятельности
профессиональной.
С одной стороны, это обусловлено реально происходящими процессами
профессионализации: экспертные функции вводятся в должностные
обязанности педагогов-психологов, методистов и заместителей
директоров школ по научной работе , специалистов, занимающихся
аттестацией педагогических работников; сотрудников институтов
повышения квалификации. В системе дополнительного образования
реализуются учебные программы повышения квалификации и
профессиональной переподготовки экспертов; разрабатываются и
оформляются методические рекомендации и инструментарий для
различных видов экспертизы.
С другой стороны, опыт проведения педагогических экспертиз
свидетельствует о том, что экспертная деятельность в образовании имеет
особое предназначение, специфические функции, задачи и технологии
проведения, предусматривает особый перечень требований к
профессиональному уровню экспертов.
13.
отправной точкой в изучении
экспертной деятельности в сфере
образования должно быть
целеполагание, определение основных
функций и решаемых задач, выявление
специфики объекта и предмета экспертизы.
14. Функциональные компоненты экспертной деятельности
информационно-аналитический;
рефлексивный;
прогностический;
коммуникативный.
15. Информационно-аналитический компонент
Информационно-аналитический компонент составляет начальный
этап деятельности эксперта и включает в себя следующие действия:
• изучение запроса на экспертизу и представленных заказчиком
материалов о ее объекте;
• обсуждение с заказчиком целей и задач экспертизы, определение
конкретных задач и программы экспертного исследования,
включающей выбор форм и средств измерения, показателей и
критериев оценивания объекта экспертизы;
• реализацию программы экспертного исследования, обработку и
оформление результатов измерений;
• анализ всей совокупности полученной об объекте экспертизы
информации; выделение наиболее существенных, значимых ее
элементов.
16. Рефлексивный компонент
Последовательность умственных действий в
рефлексивной деятельности эксперта можно
представить в виде следующей цепочки:
• создание целостного представления об объекте
экспертизы;
• выбор или построение теоретической модели
объяснения;
• «опознание» и представление объекта экспертизы
средствами теоретической модели.
17. Прогностический компонент
К основным методам осуществления прогностической
деятельности эксперта можно отнести:
• изучение и анализ существующего опыта (в том числе
исторического) реализации сходных образовательных
проектов и идей;
• построение гипотез, связанных с экстраполяцией
тенденции развития конкретного инновационного
явления во время: прошлое, настоящее, будущее;
• создание прогностических моделей.
18. Коммуникативный компонент
Взаимодействие экспертов с авторами и педагогами сводится не
только к получению необходимой информации о ходе реализации
инновации и ее анализу, но включает в себя совместную
деятельность для создания модели изучаемо инновационного опыта
и прогнозирования его развития.
Внешним проявлением экспертного взаимодействия выступают
различные формы общения: дискуссии, обсуждения, интервью,
совещания, консилиумы и т. п.
Коммуникативный компонент является, необходимы условием для
реализации трех других основных функциональных компонентов
экспертной деятельности: информациионно-аналитического,
рефлексивного и прогностического. Отметим при этом, что
коммуникативный компонент имеет самостоятельное значение,
связанное с удовлетворением потребности человека в
профессиональном общении, пребывании в благоприятной
эмоциональной атмосфере.
19. Типология видов экспертиз
Классификация экспертиз, позволяющая реализовать объектный подход к экспертизе, выявляет закономерности и организационный
порядок, которые могли бы привести к достижению целей экспертизы, т.е. объясняет подходы к организации ее процедуры. Типология,
реализующая объектный подход является основополагающей для большинства видов экспертиз, а не только рассматриваемой в
исследовании экспертизы инновационной деятельности в образовании, т.к. раскрывая объектное направление, она является по своей сути
организационной.
Так, экспертизы подразделяют на межгосударственные, государственные, общественные, ведомственные (в зависимости от уровня
организации); на первичные и вторичные (в соответствии с уровнем проработки). Последние проводятся тогда, когда в первичной
экспертизе указаны недостатки, требующие доработки и представления на повторную экспертизу, или проводятся повторно по
требованию заказчика и др.
Экспертиза инновационной деятельности, как правило, представлена на всех уровнях ее организации:
· на государственном — приоритетный национальный проект «Образование», включающий следующие направления: «Поддержка и
развитие лучших образцов отечественного образования», «Внедрение современных образовательных технологий», «Создание
национальных университетов и бизнес-школ мирового уровня», «Повышение уровня воспитательной работы в школах», «Развитие
системы профессиональной подготовки в армии» и др.
· на межгосударственном – Мегапроект «Развитие образования в России»,
· на ведомственном – «Лучшие школы России», «Модели ученического самоуправления», «Образовательные инициативы «Эврика» и др.
По составу экспертов экспертиза может быть:
· групповой (группа экспертов), выработка сложных решений в ситуации неопределенности требует участия группы специалистов,
компетентных во многих областях. Групповая экспертная оценка более надежна, т.к. позволяет обеспечить максимальную достоверность
при грамотном подборе специалистов;
· коллективной, которая предполагает коллективную оценку группой профессионалов представленных инновационных продуктов, когда
требуется совместное обсуждение и оценка новых, спорных или вызывающих сомнение составляющих экспертируемого объекта, такая
экспертиза может обеспечить многомерность мышления, согласованное восприятие нескольких направлений в рамках более обширного
единства. Коллективная экспертиза может вскрыть некоторые латентные процессы в силу того, что те или иные явления предстают
вписанными в более широкую систему координат, в силу того, что явления анализируются с новой, необычной точки зрения.
· индивидуальной (один эксперт), индивидуальная экспертиза проводиться отдельным специалистом профессионалом по конкретному
предметному направлению содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработан ными
критериями;
· рефлексивной (самоэкспертиза).
20. Типология видов экспертиз
По форме организацииэкспертизы могут быть постоянные и временные. По форме контакта:
очная, заочная. По форме представления материалов: устная экспертиза, с использованием
интервьюирования и опроса, письменная экспертиза – анкетирование, заочный опрос, анализ
документов текстовых, иконографических, фонетических и т.п. По отношению к объекту:
открытая, закрытая, полуоткрытая. По способам получения информации: прямая, вопросы в
которой касаются существующей инновационной деятельности, и косвенная, касающаяся
предполагаемой, задаваемой ситуации. По субъектам экспертизы: внешняя, внутренняя. По форме
деятельности: аудит, идентификация, конкурс, ОДИ.
В зависимости от экспертируемого объектабольшинство исследователей различают экспертизу
проекта и экспертизу реального объекта. Объектов экспертизы существует множество. Их
классификация может идти в направлении развития классификации всевозможных систем:
социальных, информационных (наука, культура, юриспруденция и др.), природно-хозяйственных и
др. Кроме того, объектами экспертизы выступают материалы и вещества и др., а также проекты
объектов7.
С учетом дисциплинарного или междисциплинарного знания, положенного в основу
осуществления экспертизы выделяют монодисциплинарные (сингулярные) или
междисциплинарные (полисистемные). Термин «сингулярные экспертизы», то есть одиночные
простые экспертизы, осуществляемые на уровне знания одной науки. В основе комплексной
экспертизы лежит система наук, поэтому ее называют междисциплинарной (полисистемной).
Комплексная экспертиза – экспертиза многопредметная или много профессиональная, когда
инновационный продукт разработан на стыке различных наук и требует компетентной оценки
специалистов различных направлений. Эта экспертиза предполагает специально разработанную
технологию ее организации и проведения, требующую дополнительного согласования
специалистов различных направлений
21.
Полноценная экспертиза возможна при выявлении
трех ее содержательных моментов:
если известно, что оценивается (объект
экспертизы),
если существуют способы оценивания
(процедуры экспертизы),
если выявлены исходные основания оценки
(критерии экспертизы).
Последний момент оказывается здесь – в ситуации
инновационных преобразований – наиболее
проблематичным.
22. Педагогические измерения
23. Методы измерения в сфере образования
Измерения и контроль в сфере образования призваны
выяснить, на каком уровне сформированы знания,
умения, навыки, способности к творческой деятельности,
эмоционально-ценностные ориентации. Контроль здесь
призван, таким образом, установить степень достижения
не только целей обучения, но и целей воспитания, т.е.
развития заданных личностных качеств. Однако
выполнение этой последней задачи оказывается делом
весьма трудным. Поэтому педагогические измерения
сводятся, как правило, к оценке уровни знаний.
24. Формы контроля
По формам контроль распределяется на текущий, периодический и
итоговый.
Текущий контроль имеет задачей проверку уровня усвоения
пройденного на каждом занятии путем предложения вопросов,
тестов, небольших контрольных работ и т.п.
Периодический контроль измеряет уровень усвоения материала за
более или менее длительный период: учебная четверть, семестр.
Итоговый контроль проводится накануне перевода на следующий
курс вуза или в очередной класс школы. Его задача состоит втом,
чтобы зафиксировать уровень подготовки для решения вопроса о
возможности дальнейшего обучения на следующих ступенях
образования. Особой формой итогового контроля являются
выпускные (квалификационные) экзамены.
25. Методы контроля
На каждом из этих этапов применяются разнообразные методы контроля: наблюдение, устный контроль,
письменная проверка, тесты, практические работы.
Наблюдение представляет собой систематическое получение данных о знаниях и поведении. Последнее
проявляется в таких показателях, как посещаемость, уровень внимания, активность. Конечно, этот метод имеет
предварительный характер.
Устный контроль осуществляется в процессе педагогического общения на уроках, семинарах, зачетах и
экзаменах.
Письменная проверка отличается высокой эффективностью, позволяет проверить глубоко и объективно знания
обучаемых.
Контрольные тесты представляют собой набор заданий по определенному материалу, измеряющих степень его
усвоения. Тесты позволяют применять современные технические средства, автоматизировать контроль.
Существуют разные по степени трудности категории тестов: от простейших тестов первого уровня сложности, так
называемых тестов на узнавание, требующих найти правильный ответ из нескольких предлагаемых ответов, и до
более сложных, предлагающих выстроить группу понятий в определенной логической последовательности или
найти пары соответствующих друг другу понятий. Тестовый метод в последние годы стал применяться в нашей
системе образования для определения уровня знаний выпускников средних школ в виде гак называемого единого
государственного экзамена (ЕГЭ).
Проблема здесь состоит в том, что составление тестов должного уровня требует от их составителей высокой
профессиональной подготовки.
Методы контроля практической подготовки обучаемых имеют целью проверить практические умения и
навыки, способности к творческой деятельности, правильной ценностной ориентации. Практический контроль
проводится в виде контрольных учебных опытов, решения задач, составления схем, карт, проверки итогов
студенческой научно-исследовательской работы, выпускных, квалификационных проектов, работ и т.п. В этом
контрольно-измерительном методе реализуется общедидактический принцип связи теории с практикой, с его
помощью обучаемый ориентируется на практическое применение полученных знаний.
Результатом применения разнообразных форм и методов измерения знаний является их оценка, обычно
выражаемая в числовом виде.
В мировой педагогической практике используются разные шкалы оценок. С их помощью измеряется качество
обучения. В оценке заключен и некоторый воспитывающий потенциал.
В России наиболее распространена система оценок по четырехбалльной системе: 5, 4, 3, 2. На Западе используются
другие системы: вплоть до 100-балльной.
Источник: ppt-online.org
Экспертиза учебных планов
В 2016 г. экспертиза учебных планов по реализуемым образовательным программам проводится учебными отделами институтов и факультетов. Специалисты Отделов развития образовательных программ магистратуры и бакалавриата Управления академической политики и организации образовательного процесса (далее – Управление) продолжают оказывать консультативную и методическую помощь в выполнении данной работы. В настоящее время учебные планы структурных подразделений оформлены в автоматизированной программе «Планы», загружены в АС «Нагрузка вуза» и переведены в формат pdf, что позволяет выполнить их печать с использованием типографии МПГУ. В управлении академической политики и организации образовательного процесса данную работу отслеживают специалисты отдела развития образовательных программ бакалавриата, специалитета и СПО (начальник А.И.Акимова), отдела лицензирования, аккредитации и мониторинга образовательного процесса (начальник В.А.Акимов) (контакты: проспект Вернадского, дом 88, кабинет 456, телефон: +7 (495) 438-14-71).
До 20 августа всем учебным структурным подразделениям необходимо завершить работу по оптимизации учебных планов образовательных программ высшего образования (далее – ОП ВО), в случае необходимости произвести их перезагрузку в АС «Нагрузка вуза» с учетом данных о контингенте 1 курса 2016-2017 уч. года. Управлением экономики и финансового контроллинга будет произведен расчет студентокредитов. Готовые учебные планы ОП ВО требуется распечатать, подписать, получить и проставить на них реестровый номер в Управлении, выложить на сайт в формате PDF со сканом титульного листа с печатью.
Управление обращает внимание всех ответственных за учебную работу и руководителей образовательных программ, что расписание учебных занятий должно формироваться только на основе утвержденных и внесенных в реестр учебных планов, а также других составляющих образовательной программы, таких как рабочая программа каждой учебной дисциплины.
С уважением, Управление академической политики и организации образовательного процесса.
Источник: mpgu.su