Для какой системы или модели характерны трехуровневые программы педагогика

Целью обучения, по И.Ф. Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий. Обучение должно носить воспитывающий характер: связь знаний с развитием чувств, воли, мотивационно-потребностной сферы личности.

Этапы (ступени обучения) определены следующим образом: ясность–ассоциация–система–метод. Ступень ясности предполагает выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации – связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы – это выводы, формулировки, понятия, законы. Ступень метода предполагает понимание теорий, применение к новым явлениям, ассоциациям.

В результате реализации данных ступеней процесс обучения протекает от представлений к понятиям, от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ученики должны получать готовые знания, подлежащие заучиванию.

II. Педоцентристская система.

Место психологии в системе наук и отрасли психологии

В педоцентристской системе главная роль в обучении отводится учению – деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Дж. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая.

Дж. Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из собственной активности учащихся с учетом их потребностей, интересов и способностей. Целью обучения стало не приобретение готовых знаний, а развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений и навыков детей. Главной проблемой дидактики в данной системе явилась активизация ученика в процессе учения.

В результате структура процесса обучения стала выглядеть следующим образом:

• ощущение трудности в процессе деятельности;
• определение проблемы и сути затруднения;
• формулировка гипотезы по преодолению трудности;
• решение проблемы или ее частей;
• выводы и новая деятельность в соответствии с полученными знаниями.

Данные этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск.

В результате место книжной учебы занял принцип активного учения, основой которой явилась собственная познавательная деятельность учащихся. Общие для всех программы заменили ориентировочные программы, активного учителя заменил ученик-помощник.

III. Современные дидактические системы.

Современную дидактическую систему характеризует целый ряд особенностей.

1. Концепция системы основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическое применение знаний должны быть органически слиты в познавательном процессе.
2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличают разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников.
3. При определении содержания образования изменились принципы формирования учебных планов и программ. Новая дидактика стремится сохранять и приумножать все положительное предшествующих дидактических систем. Так, учебные планы, программы, курсы, с одной стороны, стали дифференцированы, с другой – углубились процессы интеграции учебных курсов и их адаптации к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Источник: studfile.net

Вся педагогика на одном слайде

Педагогические системы: характеристика и примеры

Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.

Принципы функционирования системы:

– структурность – выделение частей (компонентов) системы, их упорядочение и классификация;

– функциональность – в качестве компонентов системы выступают функции, регулирующие отношения и связи в системе;

– интегративность – особое внимание уделяется системообразующим элементам, которые объединяют ее компоненты и способствуют сохранению и функционированию целого.

Особенностью современной педагогической науки является всестороннее рассмотрение педагогической деятельности, с учетом широкого круга как внутренних отношений, так и внешних сопряженных систем.

В системном рассмотрении объект (явление, процесс, отношения) воспринимается не как сумма частей, а как нечто целое.

Педагогические системы рассматриваются как динамические системы, отношения между компонентами которых постоянно изменяются.

Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер; если главная цель – формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения; если ставится главная задача – развитие индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является развивающим, целостным процессом проблемно-развивающего обучения.

Педагогические системы можно рассматривать на макро-, мезо– и микроуровнях.

На макроуровне – это государственно-общественная система образования и воспитания, региональные системы образования и т. д.

На мезоуровне – это деятельность учебных заведений, детских организаций и других социальных институтов общества, реализующих педагогические цели.

На микроуровне – это педагогические системы, реализующие специфические задачи; авторские педагогические системы; педагогические системы, сложившиеся в рамках деятельности группы учителей и учащихся.

Компоненты педагогической системы:

– деятельность учителей и учащихся;

– управленческая деятельность, направленная на создание условий для решения образовательных задач;

Закономерностью педагогической системы являются связь между ее компонентами, они представляют собой те существенные связи, от которых зависит оптимальность педагогических задач.

Факторы, оказывающие существенное влияние на управление процессом социального развития личности учащегося, являются окружающей средой педагогической системы.

Функционирование педагогической системыпредполагает взаимодействие ее элементов на основе реализации внутренних и внешних связей, которое позволяет достичь определенных результатов в педагогической деятельности.

Педагогические системы являются относительно самостоятельными и целостными, непосредственно порождающими процесс развития человека.

Педагогическими системами, предполагающими непосредственный контакт с учащимися, являются педагогические системы в семье, в школе, во внешних учреждениях по месту жительства и т. д. Основополагающей системой является педагогический процесс.

9. Проблема цели воспитания в педагогике.

Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитания Целью воспитания в педагогике принято считать конечный результат формирования личности. Поскольку педагогические системы (дошкольное, школьное и внешкольное) имеют определенные хронологические рамки, которые позволяют фиксировать определенные уровни и качества сформированности личности, то можно говорить и о относительно конечные результаты образованности и воспитанности на определенных этапах. Выделяется общая и индивидуальная цель воспитания

Общая цель выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, а индивидуальная, если предполагается воспитания отдельного человека Прогрессивная педагогика предполагает единство общей и индивидуальной цели

Цель выражает общую целеустремленность воспитания На практике она реализуется через систему конкретных задач Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты Поэтому есть и такое определение: цель воспитания — это система воспитательных задач. Среди задач, определённых целью, могут выделяться ведущие воспитательные задачи.

На определение целей воспитания влияют следующие факторы:

идеология, поли тика государства;

культура, сложившаяся в обществе;

психическое, эмоциональное и физическое развитие людей;

позиция государственных деятелей, воспитателей и др.

ВОПРОС №11. «История и этапы становления профессионального образования в России»

В 1860-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания, что было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области школьного образования, расширением сети профессиональных учебных заведений, началом общественно-педагогического движения в России. Этому способствовала деятельность научных и технических обществ– Русского технического общества, Вольного экономического общества, Московского общества распространения технических знаний, которые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки специалистов, проводили съезды деятелей профессионального и технического образования, издавали научную, учебную и методическую литературу.

Органом научно-методической мысли стал журнал «Техническое образование», который выходил в 1892–1917 гг. Значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и ее руководителей – видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868—1889) и А.Г. Неболсина (1889–1917).

Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831–1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования.

1860-е гг. – начало развития дидактики профессионального обучения в России.

В канун революционных событий в России стала очевидна необходимость реформы профессионального образования, приведения ее в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни и, прежде всего, ее демократизации. Под руководством министра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915–1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образования, которые предусматривали создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений, установление связи между общим и профессиональным образованием, между школами и производством, более широкое развитие женского профессионального образования.

История профессионального, в том числе и профессионально-технического образования России – целостный социально-исторический и историко-педагогический процесс, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период (VI – первая половина XIX в.) – возникновение различных форм профессионального обучения на ранних этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и начало теоретического осмысления профессионального образования.

Второй период (вторая половина XIX в. – 1917 г.) – развитие профессионального образования и профессионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становления России; формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движения в области профессионального образования.

Третий период (1917 – 1940 гг.) – преобразование и развитие системы профессионального образования в постреволюционные десятилетия, связанные с новыми политическими реалиями и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциирования профессиональной педагогики.

Четвертый период (1940–1958 гг.) – создание и функционирование системы государственных трудовых резервов как системы профессионального образования, отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированной индустриализации СССР; активизация разработки методики производственного обучения и становления системы подготовки индустриально-педагогических кадров.

Пятый период (1959–1990 гг.) – развитие профессионального образования в РСФСР в условиях либерализации общества, социально-экономических реформ и технико-технологического перевооружения производства в 1959 – 80-х гг.; преобразование системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образования; осуществление среднего профессионального образования и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров профессионального образования.

Шестой период (1991–2000 гг.) – развитие профессионального образования в Российской Федерации в условиях демократизации общества и перехода к рыночным отношениям в экономике, кризисных явлений в производстве и обществе, внедрения в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы профессионального образования.

12. Современная многоуровневая система профессионального образования в России.

Одно из основных требований зарубежных партнеров в адрес российской системы высшего образования – необходимость выдачи отечественными вузами дипломов, максимально сопоставимых с общепринятыми в мире документами об окончании соответствующих учебных заведений и прослушанных учебных курсах. Это позволит взаимно признавать с максимальным числом стран полученные в России и за границей вузовские учебно-научные квалификации. Речь идет об узнаваемости записей в российских вузовских дипломах и приложениях к ним за рубежом. Ключевое звено модернизации российской системы образования в соответствии с принципами Болонской декларации в отказе от программ подготовки в российских вузах дипломированных специалистов и введение базового/постдипломного образования (по европейской терминологии) или бакалавра/магистра (по американской терминологии).

При введении бакалавриата и магистратуры получат возможность «отсеивать» тех молодых людей, у которых поменялись планы или которые не проявили должной способности к овладению изучаемой специальностью, и принимать бакалавров из других вузов, вливая таким образом «свежую кровь». В соответствии с новым законом выпускники-бакалавры вправе не только менять специализацию в рамках одного вуза (например, некоторые бакалавры экономики решают получить в магистратуре расширенные и углубленные знания по менеджменту), но могут поступить на магистерские программы зарубежных вузов.

Аргументы противников многоуровневой системы высшего образования сводятся к тому, что российский рынок труда не готов к использованию проучившихся четыре года бакалавров и рассматривает их как недоучек, не обладающих необходимыми профессиональными навыками. Иное дело – на Западе, где предприятия охотно принимают выпускников с дипломами бакалавров, так как там развита система доучивания. Многие западные работодатели предпочитают растить кадры конкретно для своей фирмы, обучая на рабочих местах новейшим производственным технологиям и профессиональным секретам и получая в итоге нужных по уровню знаний и производственных навыков специалистов. Владельцы же российских предприятий и фирм, как показывают исследования, не хотят тратить деньги на доучивание, предпочитая брать уже готовых дипломированных специалистов, прежде всего переманивая их из компаний-конкурентов. А выпускники российского вуза с дипломом бакалавра на 90-95% остаются невостребованными.

Кроме того, многоуровневая система высшего образования пригодна не для всех специальностей. Например, программисту учиться 6 или даже 5 лет не надо, а высококлассного инженера или научного работника за 4 года подготовить невозможно.

Поэтому дифференциация вузов по типам реализуемых программ станет одним из серьезнейших образовательных последствий принятия рассматриваемого законопроекта. Соответственно, в первую очередь возникает проблемы разработки оптимальных стандартов бакалавриата по конкретным специальностям, лицензирования и аттестации магистерских программ в том или ином вузе. Указанный момент станет крайне важным для развития всей системы высшего образования, аккредитации и категоризации вузов. В силу этого необходима организация независимой системы контроля и оценки качества образования, что обеспечит возможность обмена образовательными программами, повысит академическую и студенческую мобильность.

Цель многоуровневой системы высшего образования — расширить возможности высшей школы в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества. Раньше, как вы помните, на первом месте стояло общество, социальный заказ. Сейчас же, это видно уже из Закона РФ об образовании (см. раздел 2.1), на передний план выдвигается личность, ее интересы.

Суть многоуровневой системы образования в нашей стране состоит в том, что оно представляет совокупность основных образовательных программ различного уровня, длительности и назначения.

Многоуровневая система образования повышает гибкость общекультурной, профессиональной и научной подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей рыночной экономики. Она учитывает отечественный и зарубежный опыт развития высшей школы и международную классификацию образования, принятую ЮНЕСКО, отвечает требованиям нашего времени формирования единого образовательного пространства в рамках всего мирового сообщества.

Усилиями группы ученых во главе с Госкомитетом РФ по высшему образованию разработан, а постановлением Правительства РФ № 940 от 12 августа 1994 г. введен Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, основанный на многоуровневой системе.

Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным программам бакалавров и профессиональную подготовку в объеме среднего специального учебного заведения со средней продолжительностью обучения 3—3,5 года. Лицам, успешно окончившим двухлетнее обучение по программе бакалавра, выдается свидетельство о неполном высшем образовании, и они могут быть зачислены в вуз для освоения вузовской программы бакалавриата. Лицам, освоившим всю программу 1-го уровня, выдается диплом о неполном высшем образовании и присваивается квалификация согласно перечню специальностей среднего профессионального образования.

Программы 2-го уровня предоставляют личности возможность уже в рамках вуза овладеть системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить фундаментальную естественнонаучную подготовку и основы профессиональных знаний по направлениям. Эти программы дают базовое высшее образование.

Лица, освоившие программы 2-го уровня, подготовлены для продолжения образования по образовательным и профессиональным программам 3-го уровня или самостоятельного овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности. Срок обучения в вузе по программам 2-го уровня — не менее 2 лет для тех, кто успешно окончил двухлетнее обучение в колледже по программе 1-го уровня, и 4 лет — на основе общего среднего образования. Выпускникам вузов, получившим базовое высшее образование, выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени бакалавра и указанием направления обучения. Лица, проучившиеся не менее 4 лет в вузе по программам 2-го уровня, получают высшее образование, и им присваивается академическая степень инженера.

Бакалавры могут продолжить учебу по программе 3-го уровня в магистратуре (1—2 года) или стать дипломированным специалистом с полным высшим образованием. Программа подготовки магистра наук носит преимущественно исследовательский характер. По ее окончании выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени магистра.

Завершившим программу подготовки дипломированного специалиста выдается также диплом о высшем образовании с присвоением квалификации по полученной специальности.

Выпускники вуза, завершившие любую образовательную программу 3-го уровня, имеют право поступления в аспирантуру, причем магистерский экзамен по иностранному языку засчитывается как вступительный экзамен в аспирантуру.

Источник: megaobuchalka.ru

Технологии уровневой дифференциации

Понятие и сущность технологии уровневой дифференциации

Определение 1

Дифференциация – это процесс разделения (расслоения) чего-то целого на отдельные части, формы или ступени.

Понятие дифференцированного обучения имеет два общепринятых определения:

1. Дифференцированное обучение – форма такой организации педагогического процесса, при которой педагог работает с конкретной группой учащихся, объединенных между собой по определенным характеристикам или показателям (гомогенная группа).
2. Дифференцированное обучение – часть дидактической системы, обеспечивающей специальную организацию учебного процесса для конкретной группы учащихся.

Замечание 1

Таким образом, технология дифференцированного обучения обеспечивает создание разных условий обучения в разных учебных заведениях, классах или группах, с учетом особенностей и потребностей контингента учащихся.

Чат педагогов
в Telegram
Обменивайся опытом и материалами с другими студентами и преподавателями!

Организация дифференцированного обучения предусматривает соблюдение его главного принципа (положения), в основе которого заложено индивидуальное обучение.

Сущность технологии дифференциации обучения заключается в совокупности организационных решений, методов и средств обучения, предусматривающих и учитывающих особенности учащихся.

Замечание 2

Цель технологии уровневой дифференциации – обеспечение успешного усвоения учебного материала каждым учащимся в зоне его ближайшего развития, с учетом особенностей, возможностей и потребностей.

Преимущества технологии уровневой дифференциации обучения:

1. Структура коллектива учащихся неоднородна по различным показателям (полу, уровню развития, интеллектуальным возможностям и т.д.), что требует дифференцированного подхода к организации процесса обучения.
2. Технология уровневой дифференциации позволяет каждому учащемуся право выбрать наиболее доступный путь обучения.
3. Дифференцированное обучение повышает уровень мотивации учащегося на обучение и развивает у него интерес к изучаемому предмету.
4. Дифференцированное обучение сохраняет индивидуальности личности каждого учащегося.
5. Реализация уровневой дифференциации обучения обеспечивает каждому учащемуся усвоение базового уровня подготовки.
6. Уровневая дифференциация значительно повышает уровень качества получаемых учащимися знаний.

«Технологии уровневой дифференциации»
Готовые курсовые работы и рефераты
Решение учебных вопросов в 2 клика
Помощь в написании учебной работы

Виды технологии уровневой дифференциации

Технологии уровневой дифференциации различаются в зависимости от тех показателей, с учетом которых, были сформированы гомогенные группы учащихся:

1. В зависимости от возрастного состава: школьные классы, разновозрастные группы ДОУ и т.д.;
2. В зависимости от пола: мужской или женский класс гимназии, смешанные школьные классы, спортивные команды и т.д.;
3. В зависимости от области интересов: физико-математические, химико-биологические, гуманитарные и другие направления в обучении;
4. В зависимости от умственного развития учащихся: высокий интеллектуальный уровень (одаренные дети), отстающие в развитии, умственно отсталые и т.п.;
5. В зависимости от личностно-психологического типа учащихся: мышление, характер, темперамент и т.д.;
6. В зависимости от уровня здоровья: группы физического направления развития, группы детей с проблемами физического здоровья (зрения, слуха, речи и т.д.).

В настоящее время в любой образовательной системе присутствует дифференцированный подход, который осуществляется в разных направлениях и видах. В связи с чем, технология дифференцированного обучения представлена разнообразными методическими приемами и средствами, которые позволяют организовать как включенную, так и проникающую технологии.

Замечание 3

В ряде современных образовательных учреждений дифференциация обучения имеет приоритетное значение, так как благодаря ей, учащиеся имеют возможность достичь больших результатов в обучении.

Целевые ориентации и особенности уровневой дифференциации

Целевыми ориентирами технологии уровневой дифференциации обучения являются:

• Обучение каждого учащегося в соответствии с уровнем его возможностей, способностей и потребностей.
• Осуществление адаптации процесса обучения к особенностям гомогенной группы учащихся.

Особенность технологии уровневой дифференциации заключается в том, что она до сих пор не имеет однозначной оценки своей значимости и эффективности, в ней выделяют как положительные, так и отрицательные аспекты.

Уровневая дифференциация подразделяется в зависимости от уровня гомогенной группы:

1. Региональная дифференциация – подразделяется в зависимости от типа школы (гимназия, лицей, спецшкола, колледж, частная школа и т.д.).
2. Внутришкольная дифференциация – зависит от уровня, профиля, углубления и уклона обучения гомогенной группы.
3. Дифференциация параллели – зависит от деления в параллели на классы или группы, в зависимости от особенностей и возможностей учащихся (математический класс, коррекционный класс, гуманитарный класс и т.д.).
4. Межклассная дифференциация – деление классов одной параллели на группы (факультативная группы, сводная группа и т.д.).
5. Внутриклассная (внутрипредметная) – деление учащихся одного класса на группы. Данное деление одно из всех является «внутренним», то есть деление внутри конкретного коллектива, все остальные виды деления являются «внешними».

Технология уровневой дифференциации обучения направлена на получение каждым учащимся обязательного базового уровня, предусмотренного общеобразовательной программой обучения.

Организация технологии уровневой дифференциации на учебных занятиях предусматривает:

Одновременную работу с несколькими группами учащихся, находящихся на различных уровнях усвоения учебного материала. Наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Источник: spravochnick.ru