Есть ли дети, которым предначертаны только школьные неудачи? Есть ли дети, которым еще до рождения предназначено стать отличниками?
Чаще всего ученые цитируют прямолинейный ответ международных экспертов, содержащийся в материалах международных сравнительных исследований PISA (Programme for International Student Assessment) и TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study): «Дети из семей с более высоким семейным культурным капиталом демонстрируют более высокие образовательные результаты».
Но если это верно, почему многие из детей, с «завещанным» им высоким культурным капиталом, так и не могут себя реализовать? Что им мешает: равнодушие учителей, перегруженные программы, или собственная леность? Или присутствие одноклассников, чьи школьные неудачи фатально предопределены комнатой в коммунальной квартире и пьющими родителями?
«На самом деле многие факторы, которые мы прежде считали важными, не влияют на успеваемость детей, – уверена Ольга Сачава, кандидат филологических наук, магистрант программы «Управление образованием» Высшей школы экономики (Санкт-Петербург). – А на то, что действительно важно, мы прежде и не обращали внимания!…»
Как замотивировать ребенка делать уроки / Когда ребенок ничего не хочет делать
Россия в миниатюре
Исследования успешности и неуспешности детей, находящихся в системе образования – один из мировых трендов, заявивший о себе в 90-е годы, когда одновременно во многих странах мира разворачивались глобальные реформы национальных систем образования.
Ольга Сачава – кандидат филологических наук и завуч по учебно-методической работе одной из петербургских школ – не задавалась новыми вопросами, но на некоторые из старых вопросов ей удалось найти новые ответы.
И, наверное, это благодаря ее школе. Школа находится на Васильевском острове в Санкт-Петербурге.В длину этот остров чуть больше шести километров, в ширину – четыре километра. С Петербургом его соединяют четыре разводных моста. С конца апреля, по конец октября, в период навигации на Неве, мосты разводятся каждую ночь.
Это – самый густонаселенный остров России. На каждом его квадратном километре обитают более 11 тысяч жителей.
В начале 19 века у островка была монополия на всю науку и образование столицы: здесь располагались Петербургская академии я наук, библиотека Академии наук, Университет, Академия Художеств. А сейчас его затопило волной нерасселенных коммунальных квартир. В соседних комнатах, выходящих дверями в общий коридор (с высоким лепным окном 19 века), обитают потомки коренных петербуржцев и – семьи с юга или крайнего севера России.
Большая часть обитателей Васильевского острова – мигранты. Одни ищут лучшей жизни для себя и своих детей. Другие оказались здесь, как некогда герои романов самого петербургского из писателей – лишь потому, что им больше некуда пойти. По их мнению, если уж умирать, то – на Васильевском острове. «30% наших учеников – из социально незащищенных слоев населения», – рассказывают мне учителя.
Нам не надо знать больше ничего про эту школу. Скажем просто: она – на острове, который, сам по себе, – Россия в миниатюре.И Ольга Сачава, завуч и магистрантка Высшей школы экономики, очень хотела узнать про эту Россию что-то новое.
МОТИВАЦИЯ НА УЧЕБУ! ПОСМОТРИ ЭТО ЕСЛИ НЕТ ЖЕЛАНИЯ УЧИТЬСЯ!
Богатство бесполезно
Социологическое исследование – это множество бумаг и множество вопросов. Большинство вопросов (в этом уверены респонденты, то есть участники исследования) – вообще не по делу. Поэтому далеко не всегда на эти вопросы отвечают честно. Но анкеты составлены так, что у социологов всегда есть возможность проверить искренность ответов.
Анкета, которую Ольга раздавала родителям учащихся всех ступеней обучения (со 2 по 11 класс), включала в себя 5 блоков вопросов. Четыре блока – вопросы о семье. Пятый – о ребенке и его успеваемости.
«Сначала мы надеялись получить ответ на вопрос, влияет ли на школьные успехи детей материальный достаток и условия жизни их семей», – рассказывает Ольга Сачава, – Однако прямой зависимости от материального достатка мы не обнаружили.
«Большинство участников нашего опроса, – продолжает Ольга, – обитатели петербургских коммуналок. Только 20% семей живут в отдельных квартирах. Семьи отличников и троечников примерно в равных пропорциях проживают в коммуналках и в отдельных квартирах. Пришлось сделать вывод: обстановка коммунальной квартиры не мешает ребенку быть успешным в учебе.
Не влияет на успеваемость детей и наличие в семье домашней библиотеки. В семьях 73% отличников дома хранится более 200 книг, но 75% семей троечников тоже заявили, что их семейная библиотека состоит из 100 книг. Семьи 5% отличников и 6% троечников владели большими библиотеками (более 1000 книг). Трудно найти зависимость, верно?
Важный вопрос, который волнует всех: влияют ли родительские доходы на оценки детей? Можно ли утверждать (как это делают некоторые), что при низком уровне семейных доходов ребенок просто обречен на получать плохие оценки?
Наше исследование отвечает однозначно: нет.
В опросе участвовали малообеспеченные семьи, с доходами на каждого менее 5000 рублей в месяц. Именно из этих семей вышли 26% всех троечников и… 30% всех отличников! Отличников в малообеспеченных семьях оказалось даже больше, чем троечников.
Доходы 20% семей отличников и 24% семей троечников составляли до 20 000 тысяч рублей на человека. 25% отличников и 21% троечников заявили о доходах более 20 000 рублей на каждого члена семьи. Пропорции и в этом случае сопоставимы. И – мы возвращаемся к той же загадке. В одном случае дети из малообеспеченных (или, напротив, состоятельных семей) почему-то учатся на тройки, в другом – на пятерки!».
– А вы учли, что семьи с высокими доходами имеют дополнительные финансовые возможности? Например, могут нанять своим детям репетиторов?
– Да, и, как правило, нанимают. Но чаще всего родителям не удается компенсировать недостаток семейного общения вкладами в образование ребенка (репетиторы, платные курсы и т.п.). Эти вклады просто не работают.
Материальное благополучие и даже богатство семьи само по себе не способно позитивно влиять на школьные успехи детей.
Влияет другое. И теперь мы подходим к самому интересному.
Условие первое, неожиданное – бабушка
Исследование, проведенное среди семей на Васильевском острове, доказало, что можно готовить уроки на кухонном столе в коммуналке и быть отличником. Можно иметь отдельную комнату и быть троечником. Неважно, где ты живешь. Важно, – с кем.
Так вот, оказалось, что 50% отличников и хорошистов живут в одной квартире с бабушками и дедушками.
А 42% успевающих детей общаются со старшими родственниками, даже если те проживают в другом городе. Троечники же в 40 % случаев вообще не встречаются с бабушками и дедушками. А 5% детей с низкой успеваемостью сообщили, что никогда в жизни не видели старших родственников.
Белов Ю. В. «Бабушка и внучка», 1958 г.
Фото с сайта www.vk.com
«Это только на первый взгляд кажется удивительным. На школьные успехи ребенка на всех ступенях обучения напрямую влияют ценности его семьи, – считает Ольга Сачава. – Чем важнее для взрослых отношения внутри их семьи, чем большую ценность представляет для родителей школьника семейная жизнь (в том числе отношения со старшими родственниками), чем больше внимания родители уделяют построению внутрисемейных связей, тем выше школьные оценки их ребенка. Грамотно выстроенные внутрисемейные связи свидетельствуют о психологической компетентности родителей. Поэтому их можно назвать ключевым фактором, определяющим успеваемость ребенка».
Условие второе, еще более неожиданное – семейный праздник
– И в этой связи не должен казаться необычным следующий пример, – продолжает Ольга Сачава. – Наше исследование показало, что 67 % хорошистов и отличников начальной школы и 73 % хорошистов и отличников средней школы живут в семьях, где всегда отмечаются семейные праздники. А вот в семьях большинства троечников такие праздники отмечаются эпизодически. Или – не отмечаются вообще!
И очень важно, чтобы семейные торжества не были импровизированными (собрались, выпили, разбежались). Надо, чтобы семья готовилась к ним заранее: обсуждала подарки, накрывала праздничный стол, разрабатывала сценарий праздника, шила костюмы, рассылала родственникам и друзьям приглашения и т. д.
Мы обнаружили одну интересную закономерность: чем выше доход семьи и чем ниже культура семейных праздников, тем ниже оценки ребенка.
И наоборот: чем выше культура семейных праздников по отношению к доходам семьи (средним или даже низким) тем выше успеваемость школьника!
– Мы заговорили о семейных празднествах. Бытует убеждение, что почти в 100% случаев два обстоятельства разрушительно влияют на детей: пьянство одного из родителей и (или) их развод. Ваше исследование это подтверждает?
– Мы с самого начала задавались вопросом, влияет ли пьянство родителей на успеваемость детей. Этот вопрос просто «лежит на поверхности». Но выяснилось, что факт пьянства, сам по себе, без сочетания с другими факторами, не является значимым для плохой успеваемости ребенка. Более того: когда родители заявляют: «да, в нашей семье есть проблема, и мы работаем над нею», когда мамы и папы начинают реально что-то делать в этом направлении, – это переламывает негативную тенденцию, которая могла бы повлиять на успеваемость школьника. Негатив компенсируется конструктивной позицией родителей: они осознали проблемы, существующие в семейных отношениях, и стремятся их решить.
Например, некоторые родители учащихся 5-9 классов заявили в анкетах о серьезных проблемах в одной или нескольких сферах семейных отношений. Мы должны были бы подумать, что их дети – если верить общепризнанным схемам – учатся плохо? Да ничуть не бывало! У 90% этих родителей дети учатся на 4 и 5! Почему?
Просто эти родители делают реальные шаги для решения своих семейных проблем. Мы убедились в этом, изучив их анкеты.
В международных исследованиях часто подчеркивается: чем выше уровень образования родителей, тем лучше учится их ребенок. Но это тоже не так.
Например, 64% мам и пап отличников из начальной школы, участвовавших в нашем исследовании, имеют высшее образование, а в 20% семей отличников из начальной школы один из родителей имеет даже два высших образования. 68% родителей троечников имеют только среднее образование. Казалось бы, все правильно, как в исследованиях? Тоже нет.
Если в начальной школе лишь каждый пятый родитель троечника имел высшее образование (21%), то в основной школе их в два раза больше (43%). То есть со временем дети высокообразованных родителей тоже могут стать троечниками.
Но вряд ли мы должны удивляться тому, что 85 % всех отличников и хорошистов, участвовавших в исследовании, живут в полных семьях (причем, таких, в которых отец и мать являются для ребенка родными). Только 5% отличников и хорошистов живут с мачехой или отчимом. Что касается троечников, то здесь ситуация прямо противоположная: больше половины из них (55%) живут в неполных семьях!
Хочу подчеркнуть: жизнь в неполной семье еще не предопределяет низких школьных результатов. Мы знаем даже отличников (10% из всей выборки), которые воспитываются в неполных семьях. Обычно их мать или отец заявляют, что осознанно не вступают в новый брак, чтобы полностью посвятить себя ребенку.
Но чаще всего к статусу неполной семьи приводит ряд последовательных родительских ошибок. В каких-то жизненных ситуациях родители повели себя недостаточно конструктивно. И — не подумали о том, что расплачиваться за это будут их дети.
Будьте довольны жизнью – и ваши дети станут отличниками
– В сущности, в вашем исследовании вы пришли к выводу, что на школьные успехи ребенка влияют родители. Но тогда могли бы вы нарисовать мне портрет идеальных родителей? Про которых можно сказать: их дети будут (если у них есть, конечно, способности к учебе) учиться на «хорошо» и «отлично»?
– Если для родителей важна ценность семейных отношений, то следующая по значимости ценность – профессиональная самореализация. Возможно, эту мировоззренческую и жизненную позицию родителей по отношению к труду ребенок воспринимает как норму и реализует применительно к собственному труду – учебной деятельности.
Согласно исследованию, проведенном на Васильевском острове, 56 % родителей отличников и хорошистов заявили, что работают, в первую очередь, для самореализации. Они говорят не только о моральном удовлетворении, но и об удовольствии от своей профессиональной деятельности. Лишь 20 % родителей троечников рассказали, что работают ради самореализации. Большинство из них трудятся, по их собственным словам, «ради денег».
Еще одна важная субъективная особенность, которая отличает семьи отличников и хорошистов от семей троечников. Как ни странно, это – удовлетворенность жизнью.
Об этом рассказали 91% родителей отличников и хорошистов и только 62% родителей троечников. Думаю, что многие читатели могут счесть это заявлением либо обманом, либо – самообманом.
Ведь 30% семей отличников и хорошистов, участвовавших в исследовании, относятся к малообеспеченным семьям. А большинство из них живут в коммунальных квартирах.
– Чем более довольны жизнью родители, тем успешнее в учебе их дети, – объясняет Ольга Сачава. – Это – закономерность. 23% родителей троечников ответили, что не полностью удовлетворены своей жизнью, а 9 % заявили, что собственная жизнь их вообще не устраивает. Среди родителей отличников «недовольных» вообще нет.
На всех уровнях образования (от начальной до старшей школы) недовольные жизнью родители, как правило, не удовлетворены и учебными достижениями собственного ребенка. Я думаю, любому педагогу известен этот персонаж – «ребенок неудовлетворенных родителей».
Его родителям всегда кажется, что главный ресурс развития их чада – это не собственная семья, а общение с одноклассниками из семей с более высоким социальным статусом. Если же таких одноклассников нет, семья снова и снова ищет для отпрыска другую школу. Но «ребенок неудовлетворенных родителей» и в новой школе продолжает учиться неудовлетворительно. Ведь его проблемы – не в школе и не в одноклассниках. Его проблемы – в семье.
— И все же, я думаю, большинство читателей, дойдя до этого места, не поверит, что материальное положение семьи в действительности так мало значит для успехов школьника. И что личное ощущение счастья, которое испытывают родители, гораздо важнее для их детей
– На самом деле здесь проявляются более сложные взаимосвязи. Мы пришли к выводу, что успеваемость школьников коррелирует не с объективными финансово-экономическими условиями, в которых живет семья (они, как мы уже видели, могут быть одинаковы и у отличников, и у троечников), а с системой ценностей их родителей. В том числе – с экономической компетентностью родителей, с их желанием и умением инвестировать в будущее своей семьи. Эта компетентность выражается через соотношение между уровнем дохода и качеством материального окружения, который семье при данном уровне дохода удается обеспечить. То есть на первое место снова выдвигается личность родителей, их отношения с близкими и с окружающим миром.
Возьмем для примера среднюю семью отличника или хорошиста из нашего исследования. Такая семья имеет доход 5000-10000 рублей в месяц на человека, дачу в 62 % случаев, машину – в 35 % случаев (жилищный вопрос не решен у 70 %). Родители учащихся с тройками при том же уровне дохода в семье имеют дачу лишь в 36 % случаев, а машину – в 27 %. (жилищный вопрос не решен в 90% случаев). Но самое интересное, что даже при более высоких доходах (превышающих 20000 рублей в месяц на человека) родители троечников все равно не могут купить дачу или автомобиль. Значит, речь идет, в первую очередь, об экономической некомпетентности этих семей, об их неспособности управлять семейными финансами.
Поэтому в семьях с относительно низким доходом, но более высоким уровнем предметного окружения (квартира, машина, дача) дети показывают более высокие образовательные результаты, чем в тех семьях, где уровень дохода относительно высокий, но качество предметного окружения ниже.
— Исследование, о котором мы говорим, легло в основу вашей магистерской диссертации, написанной в НИУ-Высшая школа экономики (Петербург). В каждой диссертации есть раздел «выводы». Какие выводы вы бы сделали?
– Я думаю, мы, школьные преподаватели, совершали и совершаем ошибку, вкладывая деньги только в компьютеры, книги, учебное оборудование для школы и для семей. Мы надеялись, что эти вложения повысит успеваемость детей. На самом деле нужно вкладывать средства в целенаправленное взаимодействие с семьями, в формирование у родителей и детей необходимых ценностей и компетенций. Но как это можно сделать – я пока не знаю. Давайте думать вместе.
Вопросы, которые я бы себе задал,если бы был учителем
Каковы возможности гуманистической психологии для развития детей?
Ко мне обратились с просьбой выступить от имени гуманистической психологии и рассказать, что мы можем сегодня дать тем детям, которых обычно называют «способными» или «талантливыми». Однако думаю, то, что мне удастся сегодня сказать, будет относиться ко всем детям. Я убежден, что каждый ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих возможностей. Правда, я не исключаю, что присутствующим здесь в зале повезло, и они работают с детьми, у которых этот потенциал выше, чем у других.
Во многих отношениях я не тот человек, который готов высказать нечто очень полезное по данной проблеме. Я никогда не был школьным учителем и имею относительно небольшой опыт обучения студентов университета. Таким образом, я не знаю той ситуации, с которой вы сталкиваетесь каждый день лицом к лицу и школьном классе. Поэтому я выбрал следующий путь: я попытался представить, какие вопросы я бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любых детей, одаренных и самых обычных
Вопрос первый.
Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»?
Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески. Однажды, когда мне было лет тринадцать, я случайно набрёл на книжку о ночных мотыльках.
В это же время я обратил внимание на очень красивую ночную бабочку с удивительными зелеными крыльями с красной окантовкой. Я до сих пор вижу этого мотылька, как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, сияющее зеленым золотом, великолепными пятнами цвета лаванды. Я был покорен. Нашел коробку и стал устраивать жилище для этой бабочки.
Семья мотыльков вывела личинки, и я стал кормить маленьких гусениц. Постепенно я научился ухаживать за ними, прошел через опыт выращивания всего поколения ночного мотылька. Я видел чудо: на моих глазах крошечные, величиной с ноготь, крылья вырастали до пяти-семи дюймов. Это было фантастически захватывающе.
Но по большей части это была работа, тяжелая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не принуждаемый. Каждый день я собирал для своих питомцев свежие листья, отыскивая подходящие породы деревьев, в течение долгой зимы поддерживал жизнь коконов. Постепенно я оказался включенным как бы в большую исследовательскую работу. В свои пятнадцать лет я стал специалистом по этому виду мотыльков, неплохим специалистом. Я знал многое о питании этого вида, условиях, в которых мотыльки живут, легко определял по виду дерево, на котором всегда можно найти мотылька, и т.д.
Но вот что главное: я никогда не рассказывал учителям о своем увлечении. Занятие, которое поглощало меня целиком, для меня не было частью моего официального образования. Образованием было то, что начиналось в стенах школы. Учителям мое увлечение было неинтересно. Кроме того, я знал по этому вопросу гораздо больше их, но ведь именно они должны были учить меня, а не я их.
В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то личным не входило в отношения с учителями, не должно было входить. Итак, у меня было дело, было настоящее дело, которому я отдал несколько лет. Это дело требовало работы, дисциплины, знаний, практических навыков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя такому настоящему делу — для него это не было учением.
Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у ребёнка успевающего. И, если бы я был учителем, я бы очень серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попытался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы я сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каждый мог бы естественно внести этот свой мир учения.
Вопрос второй.
Я спросил бы себя: осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть, — человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим?
Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало? Да, риск в таком деле есть. Но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Я приведу пример. В одном фильме участвовали учитель, мальчик-наркоман и полицейский. В фильме была воспроизведена реальная ситуация в одной из психотерапевтических групп.
После окончания работы группы один из ее участников сказал (это был старшеклассник): «Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман — это люди со своими желаниями, надеждами, целями, со своим миром. Я никогда бы раньше в это не поверил!» И действительно, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отношениями, как в этой группе.
Мы проводили широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из медицинских учреждений. И одним из наших общих открытий, открытий для каждого из нас, исследователей и их помощников, было следующее: мы обнаружили, что наше начальство: деканы, члены совета факультета — все они такие же личности, как и мы. Нам показалось тогда это невероятным.
У нас был аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одном из колледжей. И там мы тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и других это был совершенно новый опыт общения, новый тип осознания себя и других.
Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рискнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьедестала «учителя» и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится сам у тех, кому помогает. Но в глубине души уверен, что где-то сделал бы так. Я шел бы на риск, и в итоге выиграл бы все. Это заразительно — сам опыт гуманистического общения людей друг с другом.
Вопрос третий.
Что интересует моих учеников?
Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего — создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом.
Я помню, как однажды в детстве на полях одного из моих сочинений (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, обращенный ко мне: «Почему, Карл?» Прошло много лет, я многое забыл, а вопрос учителя помню до сих пор. Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьдесят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!
Вопрос четвертый.
Как сохранить и поддержать любознательность ребенка?
Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Ректор Калифорнийского университета однажды сказал мне, что он отбирал бы студентов по одному-единственному показателю — любознательности.
Я часто думаю о том, что из-за некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, чтобы забить в детях живое, естественное любопытство, поиск необычного в мире, в котором они живут. Не раз замечалось, что пятилетний ребенок моментально овладевает иностранным языком, если оказывается в другой стране, и чувствует себя там, как дома.
Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное — желание найти в ситуации что-то для себя новое.
Один из профессоров Калифорнийского университета пишет мне: «Я хочу поделиться своим опытом, как я пытался применить в своей студенческой группе те принципы гуманистического обучения, которые вы описываете в книге «Свободное учение» (1969). Я поступил следующим образом: подробно рассказал студентам о принципах, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что посещение эксперимента — добровольное.
В группе было шестьдесят учащихся. И это был для меня самый восхитительный курс из всех, какие прежде довелось проводить. Но оказалось, что студенты были не менее меня увлечены атмосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком высоком творческом уровне, какой я раньше встречал редко, от случая к случаю.
Здесь же шел поток хороших творческих работ: доклады, сообщения, самостоятельные исследования, проекты и т.д. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они подходили к моим «испытуемым» и просили поделиться той радостью открытий, которые несли в себе мои студенты. А вот оценки самих студентов: «Ни в одном из прежних курсов обучения я не научился столь многому, как на этот раз. » Или: «Первый раз в жизни учитель спрашивал меня, что я хочу учить, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу». Но, возможно, самым приятным для меня были отзывы студентов после окончания наших занятий: «Я не научился очень многому, как мог бы, но это была моя ошибка. » И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в которой студенты имели возможность учиться так, как им самим казалось наиболее правильным. И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учиться и учится сам!»
Вопрос пятый.
Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор на свой вкус того, что хочется, что посильно усвоить именно сейчас и именно мне и, может быть, никому другому?
Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90 процентов времени, отведенного на подготовку к занятиям: обеспечить поток материалов, избыток их. Считаю, что не так уж важно учить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием.
И один из путей — создание богатого, развивающего воображение материала. Мой сын — врач. Почему? Однажды, когда он учился в старшем классе, всем учащимся, как обычно, дали несколько недель на то, чтобы они сами подобрали себе где-нибудь работу и постажировались, попробовали свои силы в каком-нибудь деле.
Мой сын сумел добиться расположения к себе одного врача, и тот эти несколько недель водил его в палаты на операции, в приемный покой. Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную, медицинскую практику, и она его захватила, превратила временный интерес в постоянный. Кто-то помог ему, и я хотел бы быть на месте этого человека.
Вопрос шестой.
Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников?
Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы часто переносить раздражающие, надоедающие поступки, нередкое сопротивление, а иногда и странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку? Мне кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей».
Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что родившийся ребенок: они слабы, незащищены, легко уязвимы. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей уже устоявшейся, признанной. Дети полны подобных новых небольших творческих идей, но эти идеи, как правило, забивает школьная рутина.
Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джексон, большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дергать их, а помогать им?
А ведь большинство великих мыслей появлялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Томас Эдисон считался глупым. Я бы хотел, чтобы в моем классе создалась атмосфера, которой часто боятся воспитатели, — взаимного уважения и свободы самовыражения. Она непременно позволит творческому человеку писать стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его обережет.
Вопрос седьмой.
Смог ли бы я обеспечить своим ученикам развитие не только в сфере познания, но и чувств?
Все мы прекрасно понимаем, что одна из трагедий существующей системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллектуальное развитие. Я рассматриваю книгу Девида Хеберстена «Лучшие и талантливые» как выражение этой трагедии. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсона, были все талантливы и способны.
Но, как пишет Хеберстен, в те годы этих людей связывало и определяло способ их работы одно мнение: только интеллект и рациональность могут разрешить любую проблему, вставшую перед человеком. Конечно, такое убеждение сформировалось нигде больше, как в школе.
Эта абсолютизированная опора только на интеллект была причиной тех военных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявшая тогда у власти. Компьютеры, к мнению которых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных костюмах, которые жили и боролись во Вьетнаме.
И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значения эмоциональной жизни этих людей. Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо.
Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые я поставил бы перед собой, если бы был учителем, и выразить их в несколько иной форме. Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться.
Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?
Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?
Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?
Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?
В достаточной ли степени я сам творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний — с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?
Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?
Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи — чувства?
Если бы я мог совершить чудо и ответить «да» на эти вопросы, тогда бы я решился — стать не тем, кто учит, а тем, кто способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей.
РОДЖЕРС (ROGERS) КАРЛ РЭНСОМ (8.1.1902 — 4.2.1987)
Американский психолог, один из лидеров «гуманистической психологии». В 1940-1963 гг. проф. ун-тов Огайо, Чикаго и Висконсина. С 1964 г. — директор Центра по изучению личности в Ла-Джолла (Калифорния). Начал свою деятельность как психотерапевт, в дальнейшем перешёл к проблемам психологии.
К.Роджерс разработал так называемый недирективный или центрированный на клиенте метод психотерапии, в основу которого легли его теоретические представления о механизмах формирования личности. Теория ученого оказала влияние главным образом на детскую психологию и детскую психопатологию (терапия неврозов).
К.Роджерс различает две системы регуляции поведения: организм, стремящийся сохранить и усилить себя, и «Я» личности — особую сферу опыта человека, складывающуюся из системы восприятий и оценок личностью своих черт и отношений к миру. Исследования.
Центральной для ученого является категория самооценки: в результате взаимодействия ребёнка со взрослыми и др. детьми у него создаётся представление о себе. Он придаёт кардинальное значение ситуациям межличностного общения людей, в частности учителя и ученика. Самоактуализации личности, по К.Роджерсу, хотя и «запрограммирована» изнутри, но нуждается в оптимальных внешних условиях. Только создание благоприятной межличностной атмосферы устраняет преграды на пути подлинно продуктивного учения, здорового развития личности. В результате позитивного отношения со стороны педагога происходит повышение самооценки ребёнка, что способствует раскрытию творческого потенциала личности.
Основанные на психотерапевтическом подходе К.Роджерса воспитательно-образовательные установки получили название «недирективная педагогика»: учитель должен взять на себя миссию неформального обучения, отдавая приоритет эмоциональной жизни учащихся. Однако осуществление на практике этих идей может приводить к анархической стихийности педагогического процесса и снижению уровня обучения в школе. Заслуживает внимания установка К.Роджерса на включение в педагогическую практику психотерапевтических приёмов оптимизации общения.
Литература:
- Evans R. Carl Rogers: The Man and His Ideas. New York: E.P. Dutton, 1978.
- Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // Семья и школа. 1987. — № 10. — С. 22-24.
Источник: in-exp.ru
Обучение «необучаемых»
Проблема обучения «необучаемых» детей возникла уже в советское время: педагоги сталкивались с тем, что есть дети, которые не усваивают материал и не осваивают учебные навыки (чтение, письмо, счёт), несмотря на титанические усилия самих детей и педагогов. Обучение не только не приводило к развитию детей, но, напротив, вызывало у таких детей устойчивое нежелание учиться, они «выпадали в осадок» школьного обучения, превращались в маргиналов или пополняли ряды асоциальных групп.
Для решения этой проблемы было принято верное решение: создать в советской педагогике целое направление: коррекционно-развивающее (не путать с коррекционными школами 1-8 вида). Это были классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) в обычных общеобразовательных школах, в них набирали детей со следующими проблемами: дети с дисграфией, с дислексией, с ЗПР, СДВГ, с ДЦП, с педагогической запущенностью, с особенностями восприятия, дети билингвы, левши и переученные левши, неправильно обученные дети, дети с различными физическими и нейропсихологическими, врождёнными или приобретёнными дефектами или особенностями организации поведения, речи, слуха, зрения, мелкой моторики рук и интеллекта, эмоционально неблагополучные дети и дети перенёсшие эмоциональную травму — то есть все те дети, которым была необходима дополнительная ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ помощь без выделения этих детей в специализированные учреждения. Это те дети, для которых не требовалось особых школ и главный упор делался на развитие таких детей. Были написаны замечательные программы и созданы великолепные условия обучения — 7-14 человек в классе.
НО было два упущения.
Во-первых, учителя, работающие в классах КРО, в подавляющем большинстве не прошли необходимых курсов переподготовки и обучения, а студентов учили как и прежде.
Во-вторых, не было разработано хороших общедоступных методик для работы с проблемными детьми, сами дети и их проблемы не были изучены.
В итоге, в некоторых случаях классы КРО добивались высоких результатов (показатели были на уровне обычных классов и даже выше — особенно в начальной школе при обучении навыкам чтения, письма и счёта), но в подавляющем большинстве успехи были незначительны, а порой эти классы превращались в «отстойники», там, где их так и воспринимали педагоги.
В недрах КРО параллельно с обучением детей шёл процесс создания хороших методик. Но к тому моменту, когда методическая база обучения детей из группы КРО уже была создана, когда педагоги наладили связь с нейропсихологами, логопедами, дефектологами, когда стали создаваться центры обучения учителей, вся страна перешла на подушевое финансирование школ и коррекционно-развивающее обучение было закрыто.
Классов КРО не стало, но проблемные дети остались, их вернули в общие классы. А педагоги, работающие с классом, как и прежде в большинстве своём не владеют необходимыми представлениями о детях из группы риска, у них нет соответствующих методик для обучения проблемных детей в составе класса, а некоторые методики, используемые по старинке, только вредят таким детям, уроки как были так и остаются рассчитанными на обучение «усреднённого ученика».
Дети из группы КРО сегодня не отнесены к детям с ОВЗ, для них не предусмотрены особые права по ИНКЛЮЗИИ, но и переводить их в коррекционные школы 1-8 видов нет смысла. И опять эти дети, выпадая из учебного процесса, пополняют ряды детей с девиантным, асоциальным поведением или превращаются в маргиналов, испытывая унижения.
Видит ли «педагогическая» власть страны (министр образования и руководители региональных департаментов образования) эту проблему? Нет, не видят — во ФГОСах её не прописали, а значит и решать не будут, даже если их собственные дети будут дисграфиками например. Вопрос решится через частную школу или репетиторов.
Видят ли эту проблему в педагогических вузах и колледжах, чтобы готовить по- новому учителей? Нет, не видят, перед ними никто такой проблемы-задачи не ставит.
Видят ли эту проблему завучи, учителя, родители? Да, видят, но опять же при существующих ФГОСах такой проблемы быть не должно, потому что по документам нет ни таких детей, ни штатных единиц и ставок, ни какого-либо методического сопровождения или хотя бы оговорок или сносок мелким шрифтом, о том, что такие дети, возможно, могут быть.
Как школы выходят из положения? Детям натягивают оценки, их переводят из класса в класс, при несформированных навыках грамотного письма, счёта и чтения, при этом делая в уме или на отдельной бумажке пометку «НЕОБУЧАЕМЫЙ». И никто не собирается эту проблему решать.
Вот типичный пример из типичной московской школы: у мальчика 6 класса дисграфия (диагноз поставлен в специализированном центре), при этом интеллектуально-речевые навыки у него прекрасно развиты, на устных предметах он блистает, но как только дело доходит до письма, то, у него будет двойка даже по словарному диктанту — ребёнок «НЕОБУЧАЕМ» при стандартно-усреднённом обучении. Да, учитель знает, что мальчик дисграфик, знает чётко прописанные рекомендации специалиста по работе с ним на уроке, знает, что ребёнку нужны особые условия на уроке (при соблюдении которых мальчик выполняет задания на реальные тройки и четвёрки, и соблюдение которых не требует от учителя больших затрат энергии), но. Но ребёнок не относится к категории ОВЗ, и учитель вместе с завучем заявляют, что ребёнку «не положены поблажки, чтобы другим не повадно было, и учитель не может нарушать общие методические требования», а если на комиссии официально ставить диагноз, то мальчика нужно переводить в коррекционную школу. Всё, вопрос закрыт: или ребёнок с ОВЗ, тогда место ему в спецшколе седьмого вида, или ребёнок без ОВЗ, тогда ему не будет «поблажек». Вопрос об инклюзии не ставится, а классов КРО, в которых ребёнку могли бы помочь, нет.
Каковы пути решения этой проблемы? Они есть.
Но хотелось бы услышать мнение коллег, а то, может быть, автор заблуждается, чего- то не видит или не понимает в решении подобных проблем.
Приглашаю к обсуждению данной темы даже тех, кто в ней проблемы не видит.
Источник: pedsovet.org