Актуальность темы отражена в Концепции модернизации Российского образования и определяет цели и задачи общего образования.
Основные из них обусловлены необходимостью формирования у выпускника общеобразовательной школы целостной системы универсальных знаний, умений и навыков самостоятельной деятельности, гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности и толерантности.
С педагогической точки зрения основная задача дифференцированного обучения — раскрыть индивидуальность, помочь развиться учащимся, обрести инициативность и целеустремленность. Дифференцированное обучение учитывает потребности всех школьников — не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом.
Проблемой дифференцированного обучения занимались многие педагоги и психологи: И.М. Осмоловская, Л.Н. Занков, Г.К. Селевко. Первые экспериментальные исследования введения дифференциации обучения были осуществлены Л.В.
Занковым в виде разно уровневых заданий и разных критериев оценивания знаний учащихся, который опытным путем доказал эффективность индивидуального подхода в обучении.
Вебинар: Дифференцированный подход на уроке
А.М. Абрамов обосновал эффективность создания временных и стабильных групп на уроках и работа с ними по разным разно уровневым программам.
Технология — это процесс действий субъекта на объект для достижения планируемых результатов. Различают технологии производственные и педагогические. Технология — от греческих слов technл (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология — совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)».
Рассмотрим определение «педагогические технологии» нескольких авторов.
В.П. Беспалько дает определение: «Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса».
«Педагогическая технология – совокупность психолого — педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно – методический инструментарий педагогического процесса». (Б. Т. Лихачев)
Г.К. Селевко дает определение: «Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя».
«Педагогическая технология – это комплекс, состоящий из некоторого представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев отбора оптимальной модели для данных конкретных условий». (В. В. Гузеев)
Исходя из определений, можно сделать вывод, что технологии применяются в педагогике на трех уровнях:
- Общепедагогическом уровне.
- Частно-методическом.
- Модульном уровне.
Дифференцированная технология в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Возникновение дифференцированного обучения рассматривается с начала 20 годов прошлого столетия. Основным разработчиком дифференцированного обучения является М.В. Кларин. Он предлагал деление учащихся по возрасту на классы и по уровню подготовленности.
Дифференцированный подход в обучения при планировании уроков
Внутри групп образовывались временные, свободно составленные группы, которые выполняли определенные индивидуального задания. В 60-70 годы прошлого столетия были созданы ряд пакетов по предметам, где были разработаны задания для организации самостоятельного изучения учащимися материала и контроля за его усвоением.
В 70-80 годы прошлого столетия в педагогическую практику был введен план Келлера — персонализированная система обучения. На сегодняшний день это система названа как модульная технология. Подача материала идет в лекционной форме, а затем каждый ученик изучает ее в своем темпе и на своем уровне.
И.М. Чередов дифференцированное обучение рассматривает шире. В группах ведется обучение не только по разным программам, но и учитываются психологические особенности учащихся, классификацию по типологическим группам и организацию в этих группах и организацию работы этих групп над выполнением разных разно уровневых заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию.
Автор отмечает, что «при дифференцированном обучении создаются оптимальные условия для активной деятельности всех учащихся, обеспечивающие возможность продуктивного усвоения и переработки наибольшего количества информации».
В практике Российских школ были опробованы и применяются на практике дифференциация по способностям. Такой тип дифференциации предполагает деление учащихся на группы ежегодно. Разновидностью такого типа дифференциации является дифференциация по интеллекту. Деление на группы происходит на основе интеллектуальных тестов. Третьей разновидностью деление учащихся на группы является помещение учащихся неуспевающих по некоторым предметам в классы, в которых эти предметы изучаются на пониженном уровне и в пониженном объеме.
Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова. Во главу угла в системе автора выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается, как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. Отсюда можно выделить главную задачу развивающей системы дифференцированного обучения — создание условий для проявления познавательной активности ребенка.
Главной организационной формой в его системе является урок. Но цели урока изменены. Структура урока системы развивающего обучения также претерпела изменения и приобрела другие структурные единицы. Развертываться урок может при постепенном углублении в тему с последующим возвращением на первоначальную тему и привлечением пройденных тем. Такой метод дает положительный эффект для повторения пройденных тем.
На уроке меняется удельный вес речи ученика и учителя. Учитель на уроке выступает в качестве консультанта, наставника. Искусство учителя в системе дифференцированного обучения в полной мере раскрывается. Учитель создает на уроке такую возможность ученику, которая бы давала простор для реализации творческой инициативе ученика. А для этого учитель задает такие вопросы, которые требуют не однозначного, а осмысленного вариативного ответа.
Домашние задания на уроках по системе Л.В. Занкова являются неотъемлемой частью обучения. Но домашние задания строятся на принципе наблюдения, выяснения основных закономерностей окружающей среды. В силу их разнообразия домашние задания не становятся источником перегрузки. В его системе дифференцированного обучения, цель ставится не на усвоение школьных знаний, а на выявление, как каждый ребенок продвинулся в своем развитии.
Развитие ребенка рассматриваются как психологические свойства школьника: наблюдательность, мышление, эмоционально-волевые качества, потребности в познании, ценностные ориентиры. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании высокой оценки развития. Отметки в занковских классах обычно не выставляются. Дети в этих классах не знают кто у них «отличник», кто «троечник», они видят друг в друге личность.
Поэтому в этих классах создается атмосфера доверительности и доброжелательности между детьми и учителем. В настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство осуществления профильного и уровневого обучения.
Таким образом, говоря о современных технологиях обучения, можно утвердить, что дифференцированный подход особенно актуален на сегодняшнем этапе обучения учащихся. Дифференцированное обучение рассматривается, как способ на практике реализовать индивидуальный подход к личности школьника.
При дифференцированном подходе в обучении используются активные формы и методы обучения, которые позволяют формировать познавательный интерес к предмету, применять свои знания на практике. Одним из активных методов является метод проектов, который развивает творческую личность, умеющую думать и мыслить нестандартно.
На уроках «Технологии» развиваются коммуникативные навыки, так как школьники, работая в группах, учатся наблюдать за работой других учеников, прислушиваться к мнению товарища, уметь слышать и слушать, формируются навыки самооценки и взаимооценки. Личностные умения развиваются через предмет – это умение добиваться поставленной цели, умения проявлять толерантность к мнению других членов в группе, умению применять различные инструменты для выполнения своих действий с предметом.
Дифференцированное обучение учитывает личностные качества каждого школьника, придает ученику уверенность в своих знаниях и умениях, не ущемляет их интересы и достоинство, что способствует развитию познавательного интереса к предмету.
Источник: koncpekt.ru
Н.А. Короткова. Проблема дифференцированного подхода к образовательному процессу в детском саду
- Экспериментальные площадки
- О нас
- Тексты
- Сообщество
- Дистанционное обучение
- Отзывы
- Новости
- Мероприятия
- Конференции
- Курсы
- Материалы для распечатывания
- Все картинки и разделы
- Раскраски (стр. 1)
- Почему так нарисовано
- Золушка или хрустальная туфелька
- Друзья детства
- Разноцветные свистульки
- Таня, Петя и Шарик на улице
- Илзите-повариха
- Раньше и теперь
- Рыболовы
- Волшебный кружок
- Где цветет башмачок
- Нарисуй и раскрась-3
- Что цветет на клумбе
- Волшебник-газ
- Тульская игрушка
- Три зверолова
Типология текста: Статьи
- Нельзя стричь всех под одну гребенку.
- Возрастной и дифференцированный подход к детям.
- Вариативность существующих программ.
- Дифференцированный подход в реальности детского сада.
- Дифференцированный подход в детском саду осуществим.
- Культурные практики.
- Определение психологического «профиля» группы дошкольников.
- Специфическая функция психолога в детском саду.
Нельзя стричь всех под одну гребенку.
О чем, собственно, идёт речь, когда мы говорим о дифференцированном подходе к дошкольнику в образовательном учреждении? На уровне здравого смысла ясно: нельзя стричь всех под одну гребёнку, но как это реализовать практически?
Возрастной и дифференцированный подход к детям.
В дошкольной педагогике всегда декларировались принципы возрастного и дифференцированного подходов к детям. Возрастной подход заключался в ориентации на специфические особенности дошкольного возраста вообще, на некую абстрактную «идею дошкольника». Под дифференцированным подходом понимался учёт психофизических различий детей, в духе классической дифференциальной психологии. По сути, дифференцированный подход отождествлялся с индивидуальным и скорее мог быть обозначен как индивидуально-дифференцированный.
Однако если принцип возрастного подхода, действительно, находил своё отражение в образовательной программе, то индивидуально-дифференцированный подход в условиях общественного (массового) воспитания как правило, оставался на уровне благих пожеланий.
Дело в том, что программа как формальный документ всегда имеет в виду общую «идею» или усреднённый «возрастной тип дошкольника. Такими документами до 1992 года были общесоюзная «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» и российская «Программа воспитания и обучения в детском саду».
В 90-х годах XX века появление так называемых «вариативных программ» затушевало проблему дифференцированного подхода. У многих возникло ощущение, что сама множественность и различность программ как раз и есть реализация принципа дифференцированного подхода к образовательному процессу в детском саду.
На самом деле это совсем не так.
Вариативность существующих программ.
Нынешняя вариативность программ состоит в том, что каждая из них, исходя в общем-то из единых (или очень сходных) целей образования в дошкольном возрасте, предлагает реализацию этих целей на разном образовательном содержании и использует различный методический арсенал, но внутри себя любая программа всё равно имеет довольно жёсткую структуру, ориентированную на усреднённый тип дошкольника.
А принцип дифференцированного подхода, напротив, вроде бы предполагает учёт конкретных индивидов, разброс которых относительно этого усреднённого типа очень велик.
Но даже не искушённым в практической дошкольной педагогике людям понятно, что любые приговаривания о необходимости учёта индивидуальных различий имеют характер чистых деклараций. Ведь когда в группу детского сада включены двадцать детей, ориентироваться на особенности каждого в образовательном процессе не представляется возможным.
Дифференцированный подход в реальности детского сада.
Посмотрим, как обстоит дело с дифференцированным подходом в реальности детского сада.
В сознании воспитателя дифференцированный подход связан с двумя довольно распространёнными стереотипами.
Первый стереотип: надо обратить внимание на каждого ребенка, выпадающего из общей массы, и организовать с ним индивидуальные, «подтягивающие» занятия. В таком случае, в образовательном процессе возникают две линии. Одна – стандартные занятия по программе всех детей, другая – индивидуальные дополнительные занятия для «отстающих» (тоже, как правило, стандартные, дублирующие программу.
Это двойная нагрузка на детей, что плохо.
Но более реалистична такая картина: воспитатель как двигался по стандартной программе, так и продолжает движение, поскольку на индивидуальные занятия с детьми нет времени. Это тоже плохо.
Ситуация будет тупиковой, если не изменить понимания воспитателями дифференцированного подхода, как параллельного движения: стандартные занятия плюс индивидуальные. Нужно ясно осознать, что в условиях общественного дошкольного образования невозможно выстроить для каждого ребенка индивидуальную образовательную программу, и этот факт надо признать, отбросив всякие спекуляции по этому поводу.
Второй стереотип: для реализации дифференцированного подхода необходимо разделить всю группу детей на подгруппы, и вести каждую из них по особой образовательной программе.
В действительности и здесь суть дела состоит в ориентации на типичные возрастные особенности детей.
Такое разделение осуществлялось, например, в разновозрастных группах малокомплектных детских садов: воспитатель работал с подгруппами детей разного паспортного возраста как с отдельными группами по программе, соответствующей возрасту.
В других случаях детей разделяют на подгруппы по уровню развития (по тем или иным показателям, обычно – по показателям интеллектуального развития, и воспитатель работает с одной подгруппой по упрощенной программе (например, по программе предыдущего возраста), а для «продвинутой» подгруппы берется программа следующего возраста (более сложная). Такой подход рекомендуется в некоторых дошкольных программах, а также при организации так называемых групп развития.
Однако, мало того, что при таком понимании дифференцированного подхода все равно происходит ориентация на усредненный возрастной тип. Этот подход неплодотворен с точки зрения затрат сил воспитателя: ему приходится дублировать все занятия.
Энтузиазм быстро сходит на нет в силу профессионального утомления. Препятствуют такой организации работы еще два обстоятельства:
1) Необходимо свободное помещение для отделения подгруппы, занимающейся с воспитателем;
2) нужен свободный человек, который в это время присматривает за второй подгруппой.
В итоге можно сказать, что оба стереотипа не позволяют практически реализовать дифференцированный подход.
Дифференцированный подход в детском саду осуществим.
И все же, на мой взгляд, дифференцированный подход в детском саду вполне осуществим, но он должен быть понят принципиально иначе: и не как ориентация на индивидуальные особенности каждого ребенка, и не как разделение («тасовка») целой группы на однородные по составу подгруппы (по уровню или характеру развития).
В основе дифференцированного подхода должен лежать учет своеобразия группы как целостного субъекта образования.
Это своеобразие может быть определено как психологический «профиль (потрет)» группы, собирающий в себе индивидуальные особенности именно этих детей и отличающийся от усредненного возрастного типа.
На основе «профиля (портрета)» должна быть выстроена конкретная краткосрочная образовательная программа для данной группы, или, другими словами, должен быть разработан конкретный проект образовательного процесса.
Следовательно, проблема дифференцированного подхода к детям в контексте дошкольного образования для меня тесно связана с гибким проектированием и может быть переформулирована как проблема дифференцированного подхода к образовательному процессу.
В связи с таким пониманием возникают вопросы.
1) что может служить основанием для гибкого проектирования образовательного процесса и определения психологического «профиля (портрета)» группы;
2) кто будет выстраивать подходящую программу «под группу»?
Общая модель образовательного процесса для дошкольного возраста.
Культурные практики.
Определение психологического «профиля» группы дошкольников.
Как можно определить психологический «профиль» группы дошкольников? В своих работах мы предложили подходящий для этой цели инструмент групповую карту развития[2], «настроенную» на обозначенные выше культурные практики и заполняемую воспитателем на основе наблюдения за детьми в процессе игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности.
Далее важно определиться в вопросе, в чью компетенцию должно входить гибкое проектирование образовательного процесса, кто это может делать?
При поиске ответа перед нами со всей очевидностью встаёт трудноразрешимая ситуации.
Дело в том, что гибкое проектирование – это в сущности конкретные трансформации общей модели образовательного процесса. Если такими трансформациями будут заниматься только профессиональные разработчики, воспитатель снова получит «вариативные программы» (разве что в больших количествах, чем сейчас) и будет ими пользоваться как готовыми руководствами. О гибком проектировании под конкретную группу придётся забыть. Ведь это должны быть краткосрочные проекты, корректируемые обратной связью, которую разработчики не могут предугадать (вариантов было бы бесчисленное множество).
Отдать гибкое проектирование на откуп только воспитателю – не очень реалистично. Как показывает моё общение с педагогами, пока они, как правило, не в состоянии справиться с этой задачей.
Конструктивный выход мне видится в ориентировании психолога детского сада на сотрудничество с воспитателем в этой работе.
Здесь вообще возникает серьёзная проблема специфических функций практического психолога (или, как формально называется эта должность, педагога-психолога) в дошкольном образовательном учреждении.
По существу, почти во всех руководствах для практического психолога функции последнего в детском саду сводятся к диагностике готовности ребёнка к школе. В редких случаях упоминаются задачи адаптации, налаживания микроклимата, взаимоотношений между детьми в группе.
И действительно, в реальной жизни психолог детского сада занимается в основном диагностикой готовности к школе, а также проводит занятия со старшими дошкольниками — либо фронтальные, входящие в сетку занятий (вместо воспитателя), либо дополнительные, со специально отобранными подгруппами детей (типа «групп развития»). И те, и другие занятия строятся обычно как школьные уроки, направленные на развитие отдельных психических функций (памяти, мышления, воображения и т.п.) или на прямое обучение чтению, счёту, то есть совсем не в русле подходящих для дошкольников осмысленных культурных практик, обозначенных выше. При этом психолог работает как бы в параллель с воспитателями, содержательно не соприкасаясь с ними. Такая деятельность психолога детского сада принципиально не отличается от работы школьного психолога.
В более редких случаях (и в зависимости от личных склонностей) психолог детского сада калькирует деятельность психолога-консультанта (или психотерапевта) в медико-психологических учреждениях. Здесь психолог ещё в большей степени самоизолируется от остального педагогического персонала, его кабинет становится консультативным центром в миниатюре.
В обоих случаях психолог ведёт свою самостоятельную линию, не вникая в суть образовательного процесса (часто даже не зная, по какой образовательной программе работает детский сад).
Специфическая функция психолога в детском саду.
На мой взгляд, специфическая и основная функция психолога в детском саду (в отличие от школьного психолога, с одной стороны, и от психолога-консультанта – с другой) должна как раз состоять в его участии в гибком проектировании образовательного процесса под конкретную группу детей.
Тогда психолог будет реально работать на благо всех воспитанников детского сада, а не только на избранных, которым «посчастливилось» включиться в специально отобранные подгруппы.
Переориентация психолога на эту функцию как основную, определение форм его взаимодействия с воспитателями представляется мне важной исследовательской и практической проблемой.
Опубликовано в журнале «Ребенок в детском саду» 05/2008
[1] Короткова НА. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М. 2007.
[2] Короткова H.A., Нежнов П..Г. Отслеживание развития ребёнка-дошкольника в образовательном процессе. Самара, 2000
Источник: miridetstva.ru
Статья «Дифференцированное обучение, как один из механизмов личностно-ориентированного обучения»
Нажмите, чтобы скачать публикацию
в формате MS WORD (*.DOC)
Размер файла: 23.35 Кбайт
Дифференцированное обучение, как один из механизмов личностно-ориентированного обучения .
Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.
В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.
В настоящее время ряд учёных (Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М., Куканова Е.В., Панюкова С.В., Якиманская И.С., Шадриков В.Д. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.
Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областей знания по-разному.
В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.
Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.
При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.
Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности. Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.
Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах) говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь необходимо обращать внимание на такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. С целью реализации дифференцированного подхода используется технология разноуровневого обучения.
Основы дифференцированого подхода были заложены в работах Блонского П.П., Резвицкого И.И., Теплова Б.М., Якиманской И.С.
В настоящее время ряд учёных как Алексеев Н.Н., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М. и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Данный подход в учении находится на стадии развития.
Повысить результаты обучения и развитие логического мышления возможно, если применять приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития учащихся. Это тот уровень, которого ребёнок может достичь под руководством взрослого.
Актуальность дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности в общем контексте его жизнедеятельности — целенаправленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности.
С точки зрения дидактики дифференцированный подход в обучении включает в себя категории цели, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации деятельности преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса (Бондаревская Е.В., Васильева З.И., Сериков В.В., Скаткин М.Н., Колесникова И.А. И др.)
По мнению Бондаревской Е.В. дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.
Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения.
При любом обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств учащихся. Учёт индивидуальных особенностей детей — один из ведущих принципов дидактики. В любом классе выделяется группа детей с более или менее одинаковыми особенностями, которые условно называются «сильные», «средние», «слабые». Это тоже требует использования в учебном процессе применения различных методов и приёмов дифференцированного подхода.
В конце 60-х годов дифференцированный подход к учащимся начальных классов направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими учениками на уроке и вне урока.
Учителя были обязаны вести особые тетради для каждого «слабого» ученика, учёт занятий с ними и т. д. Решающим признаком отселения ученика к группе слабых считалось «возможность результативной деятельности, а попросту — успеваемость. Сначала группы выделялись открыто и им даже давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости.
Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль, и „слабые“ быстро перейдут в группу „сильных“. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что „слабых“ „натаскивали“ в выполнении типовых заданий, а сильным предоставляли возможность как можно больше работать самостоятельно.
Устранить по-настоящему причины неуспеваемости, таким образом было нельзя. „Слабые“ так и оставались слабыми. Это быстро поняли и учителя и руководители школ. Стали оговаривать, что группы не являются постоянными. Выдвигалось требование, не сообщать, к какой группе отнесён ребёнок, тем более не давать группам названия.
Деление на группы, подчёркиваемое учителем и самими детьми, наносило вред личностному развитию учащихся. Но детей нельзя обмануть: они умеют понять и оценить деятельность учителя по отношению к себе и другим.
При разделении учащихся на уровни, необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток.
В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.
В условиях урока дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.
В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемые обучаемости очень важно. Но не мене важно учитывать психофизиологические особенности личности в целом. Дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента: „А“ — холерический тип; „Б“ — сангвистический тип; „В“ — флегматический тип; „Г“ — меланхолический тип. Первые дни в школе не могут не сказаться на поведении всех детей, но по-разному.
Важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащимся — направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальный подходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд.
Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших условий личностно-ориентированного обучения младших школьников. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения. Получить возможность объяснить поступок ребёнка и отношение к учёбе в целом. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, выбор форм и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка.
Рассмотрев теоретические основы использования дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе, мы пришли к выводам:
2. Младшему школьному возрасту характерны следующие психологические особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.
3. Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.
Список литературы
1. Арапов, А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы [Текст]/А.И. Арапов. — Новосибирск: НГПУ, 2003. — 243 с.
2. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы [Текст] /Е.В. Бондаревская. — Ростов – на — Дону, 1997. -С.126.
3. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.
4. Воспитание школьников. Научно-методический журнал, «Школьная пресса», 3 / 2003.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология, т.5 [Текст]/Л.С. Выготский. – М.:Просвещение, 1982. — С.- 135
6. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. 2-е издание испр.и перераб. [Текст]/О.П. Елисеев. -СПб.: Питер, 2003.-512с.
7. Ермолаева, М.В. Психология развития [Текст]/М.В. Ермолаева. – М.:Просвещение, 2003. — 246 с.
8. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 405 с.
9. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК [Текст]/Б.Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.
10. Макаров, С.П. Технология индивидуального обучения [Текст] / С.П. Макаров// Педагогический вестник. – 1994.-№1.- С.2-10.
11. Мухина, В.С. Возрастная психологии :Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип [Текст]/В.С. Мухина.- М.:Издательский центр «Академия», 2003.- 456с.
12. Немов, Р.С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3:– 3-е изд. [Текст]/Р.С. Немов. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.
13. Орлов, В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками [Текст]/В.А. Орлов// Адукацыя i выхаванне. — 1992. — №2. – С.23.
14. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе [Текст]/И.М. Осмоловская. М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 1998. — 137 с.
15. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.:Просвещение, 1998. — С. 56.
16. Перевозный, А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность [Текст]/А.В. Перевозный. – М.:Просвещение, 1996. – 523 с.
17. Перевозный, А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования [Текст]/А.В. Перевозный. — Мн.: Академия последипломного образования, 1998.- С.109.
18. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст] / В.Ю. Питюков. – М.:Просвещение, 1997.- С. 135.
19. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. Заведений [Текст] / И.П. Подласый. — М:Просвещение: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. – 432с.
20. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. [Текст]/И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 576 с.
21. Покровская, С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах [Текст]/С.Е. Покровская. — Мн.: Беларуская навука, 2002.- С.219.
22. Психологический словарь/ под ред. В.В. Давыдова и др. – М.:Просвещение,2001. – С.364.
23. Психология: Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.:Просвещение, 1990. – С.312.
24. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. – М.:Просвещение, 1998.- 312 с.
25. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст]/М.Н. Скатин. – М.:Просвещение, 2004. – С.316.
26. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
27. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст]/Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.:Творческий центр «Сфера», 2002.- 160 с.
28. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. — М.:Педагогика, 1990. – С.221.
29. У шакова, Н.М. Психолого-педагогическая теория «Содержание образования-технологии»: основные постулаты [Текст]/Н.М. Ушакова // Материалы Международной научно-практической конференции. — Астана. – 2005. — С. 58 -60.
30. Харламов, И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] /И.Ф. Харламов. – М.: Высш.шк.; 1990. -576 с.
31. Хрестоматия по психологии. Сост. В.В. Мироненко. — М.: Просвещение, 1977. – С.70.
32. Чиркова, Т. Учет индивидуально – психологических особенностей детей [Текст] /Т. Чиркова. – М.:Просвещение, 1986. — С.38-42.
33. Чуприкова, И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации [Текст]/И.С. Чуприкова. — Мн., 1997.- 174 с.
34. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст]/Т.И. Шамова. — М.: Педагогика, 1982. – 367 с.
35. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст]/И.С. Якиманская. – М.:Просвещение, 1996. – С.352.
36. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования И.С. Якиманская. – М: Сентябрь, 2000. – С.453.
Источник: xn--j1ahfl.xn--p1ai
Технология дифференцированного обучения.
Внедрение современных образовательных технологий становится необходимым условием реализации ФГОС нового поколения. Формировать у учащихся основные УУД позволяет технология дифференцированного обучения, которая является базовой технологией ФГОС.
В настоящее время дифференциация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации
Основные понятия технологии дифференцированного обучения
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированное обучение — это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. В основу дифференциации положена теория Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) — это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах.
Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей, что даёт каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.
Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребёнку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.
Важным аспектом в развитии личности является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.
Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определённому предмету, что даёт возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта.
Классификация видов и форм дифференциации
Дифференцированное обучение осуществляется в различных организационных формах, с помощью различных учебных средств и на различных уровнях (частно-методическом, технологическом, общепедагогическом, социальном). В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:
— по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
— по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
— по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);
— по уровню достижений;
— по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту, социотипу и др.);
— по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).
По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:
— региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
— внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
— в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
— межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
— внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).
Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.
К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы, для которых применяется интегративная модель дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение учащихся при групповых способах обучения, использование игровых методик, бригадно-лабораторного метода, метода проектов и т.п.
В особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в которой отличается какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп:
— по целям обучения: группы компенсирующего обучения (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), творческие, работы с одаренными, предвузовской подготовки, овладения специальностью и др.;
— по содержанию обучения: спецклассы (группы, школы) профильные, по направлениям, с углублением, с уклоном, раннего изучения предмета, специальных программ, группы профессионализации и специализации, дополнительных образовательных услуг и др.;
— по методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа обучения, работающие по авторским методикам; компьютерной технологии, социоигровой и др.;
— по уровню обучения: группы базового образовательного стандарта, продвинутого уровня (группы углубленного изучения предмета, факультативные, гимназические, лицейские), компенсирующего, адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), специальные и др.;
— по темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и замедленного обучения (трех-, четырех- и пятилетняя начальная школа, экстернат).
Можно выделить дифференцирование
- по последовательности учебного материала;
- по структуре учебного материала;
- по видам учебной деятельности;
- по способам применения заданий;
- по оценке деятельности.
- овладение уровневым подходом дает возможность учителю осуществлять диагностику и следить за динамикой интеллектуального развития учащихся;
- учет индивидуальных особенностей учеников позволяет педагогу составлять задания таким образом, чтобы способствовать реализации возможностей каждого ребенка в рамках личностно – ориентированного обучения;
- дифференцированные задания должны использоваться систематически, так как только в этом случае их внедрение будет давать хорошие результаты.
Источник: kopilkaurokov.ru