Модель Ревзулли начали широко применять в 1977 году, но еще раньше Ревзулли активно знакомил с ней учителей, которые работали с одаренными детьми.
Ревзулли в своей модели отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей можно реализовать через простую интенсификацию усвоения того же самого материала, который рассчитан на изучение детьми, имеющими средние способности. При этом Ревзулли отмечал, что индивидуализации интенсивности, или темпа обучения без изменения его содержания и организации усвоения и методов преподавания абсолютно недостаточно для того, чтобы полноценно реализовать возможности одаренных и талантливых детей.
Согласно концепции Ревзулли, программа, которая будет построена на основании этой модели, должна базироваться на двух основополагающих принципах:
Чат педагогов
в Telegram
Обменивайся опытом и материалами с другими студентами и преподавателями!
- позволить ученикам большую часть времени посвящать той деятельности, которая представляет для них наибольший интерес, при этом, интенсивность и объем этой деятельности, а также методы решения задач дети определяют для себя сами;
- помочь каждому ученику поставить перед собой посильные задачи, соответствующие его интересам, а также овладеть методами и навыками исследования, которые нужны для того, чтобы решить эти задачи.
В модели Ревзулли отражена его озабоченность тем, что учителя, которые работают с одаренными детьми, основное внимание уделяют процессу обучения, зачастую забывая о конечной цели обучения.
Вопрос к предпринимателям от Павла Дмитриева. Вредные программы у вас в голове. #предприниматель
Моделью Ревзулли предполагаются три типа обогащения учебной программы. Первые два типа можно использовать для всех категорий учащихся, но особенно полезными они будут для одаренных детей, так как:
- они основаны на стратегии расширения круга интересов учеников и развития процессов мышления и восприятия;
- эти усовершенствования выступают как логическое основание для третьего типа усовершенствования, которое предназначается преимущественно для одаренных учащихся.
«Модель «Три вида обогащения учебной программы» (Дж. Ревзулли)»
Готовые курсовые работы и рефераты
Решение учебных вопросов в 2 клика
Помощь в написании учебной работы
Третий тип обогащения учебной программы применим к отдельным учащимися, а также к небольшим группам детей, которые занимаются конкретными практическими проблемами. В соответствии с рекомендациями автора модели, данный тип занятий должен занимать примерно половину времени, посвященного развитию и усовершенствования одаренных детей.
Характеристика видов усовершенствования программ
Общая познавательная деятельность – предполагает ознакомление учеников с самыми разными сферами изучения, которые могут быть им интересны. В результате такого ознакомления одаренные дети получают возможность определения тех областей знания, которые они хотели бы изучить более глубоко. Необходимо отметить, что выбор конкретного предмета – обязательное условие.
Психология по-американски — образование, работа, практика…
Роль учителя заключается в помощи каждому учащемуся сделать собственный выбор. Функция учителя на этой стадии состоит в том, чтобы стимулировать детей расширить круг своих интересов к исследованию новых для себя направлений познания. С этой целью учитель может использовать специально созданные центры по интересам, в которых есть все материалы, необходимые для занятий. Важное качество учителя или воспитателя – умение пробудить в детях исследовательский интерес и направлять их на поиск новых видов деятельности.
Групповое обучение, организованное в соответствии с моделью Ревзулли, должно развивать в детях способности к мышлению и восприятию. На занятиях ученики приобретают мыслительные навыки достаточно высокого уровня, которые дают им возможность успешнее освоить учебный материал. Занятия в основном строятся на применении метода мозгового штурма.
Помимо того детям могут быть предложены упражнения на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать выстраивать гипотезы, анализировать и классифицировать. Учебная деятельность, выстраивающаяся на основании принципов данной модели, — переходная ступень к занятиям, которые организуются в соответствии с третьим видом обогащения учебной программы. Данная модель предназначена не только для обучения одаренных детей, так как она подготавливает любого ребенка к обучению по более сложной программе.
Исследование и решение задач индивидуально и в малых группах – дети активно участвуют в постановке проблемы и в определении методов ее решения. В этом случае не существует стандартного метода решения, а также однозначно правильного ответа.
Есть только определенная техника исследования, на которую можно опираться, а также критерии, на основании которых можно судить о результатах. Выбранная исследовательская область отражает интересы самих учеников. Интерес детей к осуществлению творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда. Это означает, что учитель – руководитель и советник, он использует самые разные способы выявления интересов каждого ребенка и практического приобщения детей в разным видам деятельности.
В соответствии с Ревзулли задачей педагогов, которые работают с одаренными детьми, является умение оказывать им умелую методическую помощь.
Практический вклад Ревзулли в дошкольное образование заключается в создании определенной целостной концепции обучения одаренных детей дошкольного возраста, а также в предложении конкретного пути составления для них специальной учебной программы, выходящей за рамки традиционно действующих и рассчитанных на способности средних детей.
Источник: spravochnick.ru
Модель обогащения Дж. Рензулли
Модель представляет решение проблемы обучения одаренных в условиях обычной школы как своеобразное сочетание разноуровневых и одноуровневых групп и дает альтернативу этим двум полярным вариантам.
Она включает три типа обогащения, причем первые два предназначены для всех учащихся. За счет этого снижается напряжение; отношения между учениками, учителями, администрацией и родителями становятся более благожелательными.
Важнейшие достоинства модели: изменения, отвечающие потребностям одаренных детей, касаются всех компонентов учебных программ (содержания, процесса, результата и обстановки); учитываются эмоциональные потребности детей, происходит индивидуализация на основе стилей научения. К плюсам относится и продуманная система формирования навыков, обеспечивающая последующую продуктивную самостоятельную работу одаренных детей в области их склонностей.
Три типа обогащений
Обогащение первого тина иначе может быть названо как «Общая ориентировочная деятельность и включает ряд занятий, основная цель которых — помочь всем учащимся соприкоснуться с новыми темами, идеями, областями знаний, которые обычно не затрагиваются в традиционном школьном обучении. Главными задачами первого типа обогащения являются: выявление и развитие интересов, которые впоследствии могут привести к самостоятельным исследованиям и определят выбор обогащения второго типа.
Второй тип обогащения направлен на формирование умений и навыков, без которых невозможна реализация способностей. Особенностью детей с высоким интеллектом является то, что многие из них избегают однообразной работы, которая необходима для формирования навыков и умений.
Преодолеть противоречие позволяет обучение в сфере выявленных ранее (в первом типе обогащения) интересов. Второй тип обогащения включает групповые; занятия (опять для всех учащихся), направленные на развитие познавательных и эмоциональных процессов.
Третий тип обогащения предназначен именно для специфических познавательных потребностей выдающихся по интеллекту детей, стремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению, исследованию вызывающей интерес проблемы. Это высший уровень деятельности в модели обогащения Дж. Рензулли. Целью здесь становятся исследовательская и художественная активность (в соответствии со склонностями), в которых ученик выступает в роли исследователя — чувствует, думает, действует, как профессионал.
Задачи третьего типа обогащения состоят в том, чтобы:
1. Дать возможность школьнику применить знания, творческие идеи к самостоятельно выбранной теме.
3. Помочь разработать подходящее воплощение полученных результатов применительно к той конкретной аудитории, которую выбрал сам ребенок.
4. Способствовать развитию умений самостоятельно планировать, организовывать, принимать решения и оценивать свою работу.
5. Помочь испытать вовлеченность в задачу, уверенность в себе, чувство удовлетворения от творческих достижений и способности сотрудничать эффективно с соучениками, учителями и специалистами, компетентными в данной области.
Третий тип обогащения требует большой работы от учителей и консультантов. Они не только стремятся подметить вовлеченность в проблему, но и в ходе специальной беседы уточняют свои впечатления, помогают создать план работы. Все это закладывает фундамент для активной деятельности в будущем, так как дает ребенку опыт реализации своих идей.
Важно не пойти по традиционному пути: «Сделай реферат или сообщение». Одаренные дети весьма болезненно воспринимают бесполезную работу «в ящик». Одна из труднейших задач для учителя, руководителя — помочь им найти, как претворить в жизнь результат самостоятельной работы. Это чрезвычайно важно для формирования деятельного отношения к окружающему миру.
В модели Дж.Рензуллн также воплощается представление о выдающихся способностях и творчестве как явлениях, существующих во времени и, следовательно, изменяющихся. У одаренности могут быть как бы инкубационные периоды, когда интерес к чему-либо еще не проявился, когда способности «дремлют». Поэтому модель осуществляется как повторяющийся цикл.
Одни учащиеся всегда готовы работать на третьем уровне — их новые интересы рождаются в ходе выполнения исследовательского проекта и подкрепляются соответствующими умениями и знаниями. Другим необходимо обучение на втором типе обогащения. Наконец, третьим нужно вернуться на первый тип обогащения с тем, чтобы найти новую сферу интересов, новую проблему. Все три типа обогащения взаимосвязаны.
Описанная модель может с успехом применяться в небольших городах и в сельских школах, где нет возможности организовать специализированные классы, однако есть необходимость обучать и развивать выдающихся в умственном отношении детей в соответствии с их потребностями и способностями.
Что дает теоретическая модель
Организационные формы обучения предлагают способы, которые можно использовать при введении специального обучения, разбивке на группы (например, однородные или неоднородные по способностям), указывают на их сильные и слабые стороны. Теоретические же модели дают принципы, которые показывают направления изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения, тем самым наполняя организационные формы важнейшими компонентами, в конечном счете определяющими эффективность обучения.
Вполне очевидно, что учебные программы для детей с высоким умственным потенциалом должны отличаться от обычных: они должны отвечать потребностям этих детей, которые не находят удовлетворения в традиционных школьных условиях. Отличия касаются содержания программы, процессов, через которые она воплощается и которые необходимо развивать, продуктов, которые ожидают от учащихся, и обстановки обучения.
Эти принципы помогают целенаправленно, обоснованно создавать специальные программы, внося изменения во все их компоненты. А именно, должны быть предусмотрены:
— широкие вопросы, темы или проблемы; применение междисциплинарного подхода; углубленное изучение тех проблем, которые выбраны самими учащимися;
— развитие умения самостоятельно работать; развитие продуктивного абстрактного мышления и высших умственных процессов;
— насыщенность заданиями открытого типа; развитие исследовательских умений;
— развитие базовых умений и навыков наряду с высшими умствен и ы м и операциям и;
— поощрение результатов, которые бросают вызов существующим взглядам и содержат новые идеи;
— поощрение использования разнообразных форм предъявления и внедрения в жизнь результатов работы;
— поощрение движения к пониманию самих себя, сходства и различия с другими, признанию своих способностей;
— оценка результатов работы на основе критериев, связанных с конкретной областью интересов.
Понятно, что реализация этих принципов в решающей степени зависит от профессиональной подготовленности и от личности педагогов, тех, кто организует и непосредственно осуществляет обучение.
Глава 10. УЧИТЕЛЬ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ
Подготовка учителя
Данные исследований
В предыдущих главах был представлен целый набор характеристик, который выделяет детей с выдающимся интеллектом в отдельную группу, нуждающуюся в обучении по специально разработанным программам. Исследователи обнаружили, что такие учащиеся больше всего теряют, недополучают из-за несоответствующих условий обучения.
Так, около 30% отчисленных из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверх одаренные (А.М.Матюшкин и Д.Сиск, 1988). Эта цифра относится к американской школе. Согласно данным, полученным у нас в стране, довольно частые конфликты с учителями высокоинтеллектуальных школьников сопровождаются у них острыми отрицательными эмоциями. Причины конфликтов связаны как с личностными качествами учителей, так и с их профессиональной подготовкой.
Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и познавательным стилем, и сферами интересов. Следовательно, как уже говорилось выше, программы для них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству (перфекционнзм), склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.
По силам ли задачи изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения не подготовленному к этому учителю? Чаще всего нет.
Данные исследований подтверждают ответ, подсказанный здравым смыслом:
— неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей;
— не подготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять);
— иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету;
— такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.
Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных. Как показали зарубежные исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе.
Три типа учителей
Да не в одном! Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это:
§ учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающий интерес к предмету;
§ учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;
§ учитель, выводящий на высоко профессиональный уровень.
Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко.
Подготовка учителей в США
В 1991 г. в США в двадцати одном штате (почти в половине) действовали местные законы, требующие специальной нодготовки учителей, которые работают с одаренными детьми. Без квалификационного удостоверения учитель к этой работе не допускается. Требования к подготовке весьма различаются: нужно обязательно пройти от трех до восемнадцати учебных курсов.
В одном нз штатов учитель для детей с высоким интеллектом должен иметь степень магистра в области обучения таких детей. В требования включается получение определенного опыта работы с одаренными, участие в специальных конференциях. В 62 учебных заведениях — педагогических колледжах и университетах — читаются курсы для подготовки учителей к такой работе.
Из каких учебных курсов состоит обычно программа подготовки учителя для одаренных? Их тематика примерно следующая:
— психология одаренных детей (природа, особенности, потребности);
— выявление высокоинтеллектуальных учащихся;
— консультирование их; составление учебных планов;
— стратегии обучения и обучающие материалы для одаренных;
— творчество и творческие способности; разработка и оценка учебных программ;
— работа с родителями;
— специальные проблемы выдающихся но интеллекту детей;
— когнитивное и аффективное развитие одаренных.
Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т.д.). I Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска.
Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими и не прошедшими специальную подготовку учителями? Да, совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.
Подготовка учителей в нашей стране
Удивительно, но факт — действующие сейчас учебные программы и учебники по возрастной и педагогической психологии не содержат сведений ни об особенностях одаренных детей, ни о методах их выявления, ни о стратегиях и моделях их обучения (Л.В.Попова, 1989 г.). А ведь такого рода знания необходимы всем учителям: трудно себе представить, чтобы кто-то из детей миновал школу, но далеко не всегда учитель замечает ребенка с высоким интеллектом.
Как пишет Н.С.Лентес, «некоторым учителям кажутся мешающими ученики с необычайными познаниями, с не всегда понятной умственной активностью (СНОСКА: Лейтес Н.С. ранние проявления одаренности //Вопросы психологии. — 1988, № 4. — С. 99). Такой ребенок может оказаться в любом классе, в любой школе, у любого учителя, и необходимо, чтобы его заметили, не упустили. Однако гораздо чаще эти дети остаются без достаточного внимания и не получают поддержки. Одна из причин — учителя не имеют ясного представления об особенностях одаренных детей и их потребностях.
Источник: infopedia.su
Модель рензулли: «три вида обогащения учебной программы»
Модель Рензулли является третьей из рассматри-ваемых нами моделей. Она во многом напоминает мо-дель «Свободный класс», а второй вид этой модели имеет некое сходство с моделями Гилфорда и Блума. Модель Рензулли начала широко применяться с 1977 года, но еще раныне Рензулли активно знакомил с ней педагогов и учителей, работающих с одаренными деть-ми.
Модель Рензулли отвергает тезис о том, что потен-циальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Комментируя подобную точку зрения, Рензулли (1977) отмечает: «Индивидуа-лизация интенсивности, или темпа, обучения без изме-нения его содержания и организации усвоения и мето-дов преподавания совершенно недостаточна для пол-ноценной реализации возможностей одаренных и та-лантливых детей».
Согласно замыслам автора, программа, построен-ная на основе этой модели, должна быть ориенти-рована на достижение двух основных целей.
Црограммная целъ № 1 :
Учебная программа для одаренных детей позво-ляет учащимся посвящать большую часть време-ни тем видам деятельности, которые представ-ляют для них наиболыиий интерес. Интенсив-ность и объем этой деятельности, а также мето-ды решения задач определяются самими детьми.
Программная целъ № 2
Основная задача учителя, работающего по программе для одаренных и талантливых детей, состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач. В задачу учителя входит также необходимость найти соответствующее применение результатам деятельности учащихся.
Модель Рензулли отражает озабоченность автора тем, что педагоги, работающие с одаренными детьми, основное внимание уделяют процессу обучения, нередко забывая о конечной цели обучения.
Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебных программ. Первые два вида применимы для всех категорий учащихся, но особенно полезны для одаренных детей, что объясняется двумя причинами:
во-первых, они основываются на стратегии расширения круга интересов учащихся и развития процессов мышления и восприятия;
во-вторых, что более важно, эти два вида усовершенствования служат в качестве логического введения и основания для третьего вида усовершенствования, некоторый предназначается в основном для одаренных учащихся.
Третий вид обогащения учебной программы при-меним как к отдельным учащимся, так и к небольшим группам, занимающимся конкретными практическими нроблемами. Согласно рекомендациям автора модели, этому виду занятий должна быть отведена примерно половина времени, посвященного развитию и усовер-шенствованию одаренных детей.
Рензулли (1977) охарактеризовал занятия по «обо-гащенной методике обучения» как «выходящие за рам-ки установленной учебной программы и опережающие ее». Рассмотрим вкратце особенности каждого из трех видов усовершенствования программ.
Вид I—общая познавательная деятелыюсть
Этот вид предполагает знакомство учащихся с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате такого ознакомления у одаренных детей появляется возможность определить те области знания, которые они хотели бы изучать более глубоко. Следует подчеркнуть, что выбор конкретного предмета является обязательным условием.
Роль учителя состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку сделать свой собственный выбор. Функции учителя на этой ступени включают в частности, стимулирование детей к расширению круга своих интересов и к исследованию новых для себя направлений познания. Для этой цели учитель может воспользоваться специально созданными центрами по интересам, в которых имеются все необходимые для занятий материалы. Важным качеством учителей или воспитателей, работающих в рамках программы, построенной на этом виде модели, является умение разбудить в детях исследовательский интерес. Необходимо постоянно ориентировать детей на поиск все новых
Вид II—групповое обучение
Процесс обучения, организованный в соответствии с этим видом модели Рензулли, призван развивать у детей способности к мышлению и восприятию. Во время занятий учащиеся приобретают мыслительные навыки достаточно высокого уровня, позволяющие им более успешно осваивать учебный материал. Занятия могут строиться по принципу «брейнсторминга» (то есть «мозгового штурма») *(* Занятия, организованные по этому принципу, предполагают коллективное решение проблем при свободном выдвижении вариан-тов решения.— Прим. ред.).
Предлагаются задания на тре-нировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и класси-фицировать. В этой части модель Рензулли имеет мно-го общего с моделями Гилфорда и Блума.
Учебная деятелыюсть, строящаяся по принципам этого типа модели, является переходной ступенью к за-нятиям, организованным в соответствии с третьим ви-дом модели. Действительно, приобретенные навыки и знания необходимы для решения широкого круга проблем из самых различных областей и служат надежной основой для перехода к более сложным познавательным процессам. Этот вид модели не предназначен исключительно для одаренных детей, а скорее подготавливает ребенка к обучению по более сложной программе.
Вид III—исследование и решение задач индивидуально и в малых группах
Занятия в рамках этого вида модели Рензулли суще-ственно отличаются от предыдущего.
Во-первых, ребенок принимает активное участие как в постановке проблемы, так и в определении методов ее решения. Во-вторых, не существует ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного ответа. Имеется лишь определенная техника исследования, на которую можно опереть-ся, и критерии, по которым можно судить о результатах. В-третьих, выбранная область иссле-дования отражает круг интересов самих учащихся. Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда.
Вид III предполагает, что учитель является руководителем и советником. Он применяет самые разно-образные способы выявления интересов каждого ре-бенка, включая практическое приобщение детей к разнообразным видам деятельности. При этом учитель не должен оказывать давление на ребенка, вовлекая его в ту или иную деятельность. Он скорее должен уметь воодушевить ребенка и поддержать его интерес. Рензулли убежден, что приобщение ребенка к творческой продуктивной деятельности является весьма важным элементом обучения и воспитания детей, даже если им всего по 3—4 года.
Согласно Рензулли, в задачу педагогов, работающих с одаренными детьми, входит оказание им умелой методической помощи. Способный ребенок, например, вполне может нуждаться в консультациях относительно того, как пользоваться библиотекой.
Практический вклад Рензулли в область дошкольного образования состоит в создании некоторой целостной концепции обучения одаренных детейдошкольников, а также в предложении конкретных путей составления для них специальных учебных программ, выходящих за рамки традиционно действующих и рассчитанных на способности «среднего» ребенка.
МОДЕЛЬ БЛУМА «ТАКСОНОМИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ»
Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, также доказала свою пригодность в качестве основы для разработки программ обучения одаренных дошкольников. Плаумен (1968) предложил довольно четкое определение таксономии: «Таксономия является системой классификации пред-метов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логическими взаимосвязями».
Блум, Энгельхарт, Фурст и Кратволь (1956) предложили несколько вариантов использования «Таксономии целей обучения» в работе учителей. В частности, эти ученые утверждают, что при составлении учебного плана учителям следует наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные це-ли для включения в свой учебный план, в данном слу-чае рассчитанный на одаренных детей.
Блум и его коллеги считают, что таксономия может оказать значительную помощь учителям в определении целей, что в конечном итоге облегчает планирование учебного процесса и способствует выработке методики и процедур оценки. Короче говоря, таксономия являе-тся эффективным инструментом для анализа влияния обучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач (Bloom е1 а1., 1956).
Выдвинухые Блумом идеи и методы подробно изло-жены им в руководстве «Таксономия целей обучения» (1956). В этой работе имеется шесть основных разде-лов: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Эти разделы отражают иерархический по-рядок различных целей обучения. Следует подчерк-нуть, однако, что таксономия Блума требует серьез-ного и тщательного изучения, а ее применение в педагогической практике — специальной подготовки.
КОГНИТИВНО-АФФЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ УИЛЬЯМСА
В своей модели Уильямс (1970) сделал попытку объединить когнитивные и аффективные аспекты раз-вития. Следует сразу оговориться, что до настоящего времени модель Уильямса использовалась только при обучении одаренных детей в начальной школе. Однако, по мнению многих специалистов, эта модель может быть эффективно использована и в дошкольном обуче-нии. Модель имеет три раздела. В первом разделе представлены основные предметы изучения: музыка, изобразительное искусетво, естествознание, арифметика, обществоведение и язык. Во втором рассматриваются различные аспекты стратегии преподавания и поведе-ния учителя: его умения вводить определения, привле-кать аналогии, видеть расхождения и противоречия, прибегать к использованию парадоксов, задавать наво-дящие вопросы, организовывать поисковую активность, прививать исследовательские навыки, умение про-являть терпимость и интуицию, интерес к особенно-стям творческого мышления, умение чутко оценивать ситуацию и т. д. В центре внимания третьего раздела находятся показатели развития учащихся как в позна-вательной, так и в эмоционально-личностной сферах: быстрота, гибкость, оригинальность и точность мы-шления; любознательность, готовность рисковать, наличие воображения и т. п.
Уильямс (1970) убежден, что аффективное развитие тесно связано с когнитивным. По его свидетельству, дети, достаточно уверенные в своих силах, исключитель-но активны и настойчивы в своей познавательной дея-тельности; с другой стороны, дети, обнаруживающие выраженные познавательные способности, склонны к высокой самооценке.
Фактически Уильямс сделал гюпытку связать когнитивные показатели развития, представленные в модели Блума,— знания, анализ, синтез и т. д.— с аффективными образованиями из «Таксономии» Кратволя (Krathwohl, Bloom and Mosia 1964) — принятием, реагированием. оцеииванием и др.
Попытка одновременного учета когнитивных аспектов с аффективными при разработке учебной программы была сделана также Микаэльсом (1967). Все те, кто интересуется проблемами аффективного и когнитивного развития, могут найти много полезного для себя в работах этого автора.
Сочетание различных моделей
В настоящее время почти во всех программах, рассчитанных на одаренных детей дошкольного возраста, исиользуются положения из разных концептуальных моделей. Например, в программах университета штата Иллинойс, рассчитанных на одаренных детей (в том числе и имеющих сенсорные или физические дефекты), использую гся две модели—модель «Свободный класс» (в одной группе) и модель «SOI» (в друтой). Кроме того, в этих программах широкое применение находит модель оценки нродвинутости детей в наибо-лее важных областях развития. В программе для одаренных и талантливых детей, применягощейся в Кур-Далине, штат Айдахо, используются модели Блума и Рензулли (Вид I), а также модель развития для оценки способностей. В новой программе, разрабатываемой в Иллинойском университете и рассчитанной на одарениых здоровых детей, одновременно используются модели «Свободный класс» и «Структура интеллекта».
Представленные в этой главе чстыре концептуаль-ные модели наиболес часто используются в качестве основы для разработки программ обучения одаренных и талагпливых дошкольников, Наряду с этими моделя-ми имеется и ряд других моделей, которые могут слу-жить для этой цели. В принципе ни одна концептуальная модель не обладает неоспоримыми преимущества-ми перед другими. Выбор гой или иной модели зависит от основных целей будущей программы и педагогиче-ских взглядов ее авторов.
Каждая из приведенных моделей является надежной основой для разработки индивидуализированной программы. Теоретически обоснованная программа позволяет учителям более ирофессионально и глубоко пониматъ детей. Благодаря концептуальным моделям четко выступает специфика нрограмм, составленных для одаренных детей. Н.е вызывает сомнения то, что программы, составленные ыа основе концептуальных. моделей, в целом более последовательны и лучше организованы по сравнению с традиционными.
Источник: studfile.net