Обоснование актуальности исследования предполагает ряд этапов научно-исследовательской деятельности:
1).обоснование актуальности научного направления;
2).обоснование практической актуальности темы исследования;
3).обоснование научной актуальности темы исследования.
При обосновании актуальности направления рекомендуется:
1).показать значимость выделенной проблемы в науке;
2).указать на недостаточную изученность теоретических аспектов данной проблемы;
3).доказать недостаточную разработанность проблемы в методическом и технологическом аспектах.
Типичные ошибки обоснования актуальности исследования:
односторонность обоснования актуальности (например, описание лишь актуальности научного направления в ущерб обоснованию конкретной темы);
размытость обоснования актуальности исследования, в котором слабо выражены как наука, так и практика;
обоснование актуальности лишь недостатками практики;
научная неактуальность темы и ее бесперспективность, т.к. данная проблема уже решена в науке;
«Как изменится образование в ближайшем будущем?» | Дамель Мектепбаева | TEDxShahterovAve
отсутствие практической актуальности.
Характерные признаки обоснованной актуальности исследования:
-теоретическая значимость для педагогической науки;
-востребованность для педагогической практики;
-актуальность, как конкретной темы, так и всего научного направления и рассматриваемой области;
-последовательность обоснования актуальности темы.
Научно обоснованная актуальность исследования является показателем сформированности умения анализировать уровень разработанности современных научно-педагогических направлений и обосновать актуальность конктретной темы исследования, показать научную и практическую неразработанность изучаемой проблемы, доказать актуальность конкретного исследования.
Понятие объектного поля, объекта и предмета исследования.
Объект — это процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию и взятые исследователем для изучения. Объект — это та часть научного знания, с которой исследователь имеет дело.
Предмет исследования — это тот аспект проблемы, исследуя который, познается целостный объект, выделяя его главные, наиболее существенные признаки.
Гипотеза, ее виды и функции в развитии научного познания.
Гипотезапредставляет собой форму вероятного знания, это научно обоснованное предположение о причинах или закономерных связях каких-либо явлений природы, общества и мышления.
Виды гипотез
По содержанию:
— описательные, рассматриваются причины и возможные следствия; предположения о возможных свойствах, характере связи между элементами изучаемого объекта.
— объяснительные, в них анализируются возможные следствия, исходящие из причин.
По уровню анализа:
— статистические – описывают характер взаимосвязей в системе показателей и индексов статистики;
— эмпирические – описывают характер взаимосвязи эмпирических признаков.
По отношению к задачам:
— основные – раскрывают основные связи между объектом;
Современный педагог. Кто это? Мнение эксперта по современному образованию Татьяны Долганенко
По степени научной обоснованности:
— рабочие – служат в качестве исходных предположений;
— первичные – выдвигаются на начальных этапах исследования;
— вторичные – выдвигаются на основе проверки первичных.
Функции гипотез
Гипотезы присутствуют на всех стадиях научного исследования независимо от его характера — фундаментального или прикладного, однако наиболее выражено их применение в следующих случаях:
1) обобщение и суммирование результатов проведенных наблюдений и экспериментов;
2) интерпретация полученных обобщений;
3) обоснование некоторых ранее введенных предположений;
4) планирование экспериментов для получения новых данных или проверке некоторых допущений.
Методология, методика и методы педагогического исследования.
Методика педагогического исследования – это упорядоченная совокупность приемов, способов организации и регуляции педагогического исследования, порядок их применения и интерпретации полученных результатов при достижении определенной научной цели.
Методология – это учение о принципах и способах научного познания фактов, закономерностей и механизмов исследуемой деятельности и её преобразования.
Как и другие науки, педагогика использует разные группы общенаучных методов: общетеоретические — анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, абстракция и конкретизация, классификация; социологические — анкетирование, интервьюирование, рейтинг; социалъно — психологические — социометрия, тестирование, тренинг; математические — ранжирование, шкалирование, корреляция. Все применяемые в ходе педагогического поиска методы исследования условно можно разделить на теоретические и эмпирические (практические). К теоретическим методам относятся: сравнительно-исторический анализ, моделирование, анализ литературы, архивных материалов и документов; анализ базовых понятий исследования; причинно-следственный анализ изучаемых явлений; прогнозирование. Они используются для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Эмпирические методы включают сбор и накопление данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ документов и продуктов деятельности, опыта работы учителей и др.); оценивание (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); контроль и измерение (шкалирование, срезы, тесты): изучение педагогического процесса и измененных и точно учитываемых условиях (педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования в условиях массовой школы): обработку данных (математические статистические, графические, табличные).
Методы педагогического исследования — это способы и приемы познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития
Выделяют четыре уровня этого учения, относящихся и к методологии педагогической науки:
1) общенаучная методология – общие принципы и способы любого научного познания;
2) частная методология – основы познания специфических объектов и их качественных особенностей, исследуемых конкретной наукой. В П. – это особенности применения общенаучной методологии к исследованию своеобразной педагогической действительности, её адаптации к ней и дополнения;
3) специальная методология – основы познания отдельных особенностей предмета конкретной науки. В П. – особенности В. школьников, обучения взрослых гуманитарного О., подготовки людей к обеспечению безопасности жизнедеятельности и т.п.;
4) методы и методика научного исследования, адекватные специфике педагогической реальности и конкретно исследуемой проблеме.
Дата добавления: 2018-02-15 ; просмотров: 4553 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Поделиться с друзьями:
Источник: studopedia.net
Актуальность
Все рассматриваемые здесь характеристики взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и фор мулирование темы предполагают обоснование актуальности исследо вания, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?
Следует различать актуальность научного направления в целом (например, формирования у учащихся учебных умений и навыков или способов реализации воспитательной функции обучения), с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления — с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сло-
жной системе доказательств. Иное дело — обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная.
При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.
Во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы исследования обосновывается недостаточно или неудовлетворительно. Прежде всего, нередко нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общём виде.
Напримёр, актуальность разработки определенных видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ обосновывается «важным значением лабораторных и практических работ», т.е. формально. Актуальность темы «Педагогические условия познавательной деятельности подростков» автор обосновывает тем, что «работа по активизации познавательной деятельности школы далеко не удовлетворительна».
Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке: «вопрос . не нашел достаточного освещения», «не раскрыты . «, «не выявлены . «, и т.п. При этом главный вопрос — стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» — остается не выясненным. В педагогике исследование предпринимается не из «чистого» академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работе. В последнем случае нужно обосновать необходимость методологического исследования. Например, как уже отмечалось, неудовлетворительно обстоит дело с формулированием гипотез в педагогических исследованиях. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого воп-
роса — не потому, что вопрос о гипотезе в педагогических исследованиях «слабо освещен», а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредственно — нашей научной работы и опосредованно — педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан С.У.Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему «Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании».
Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указано, кто до этого занимался (или возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики, то есть где-то не сработал механизм
В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая должна давать некоторое, в первом приближении, представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например, «Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей». Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретно проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления — сказать трудно. О теме «Пути совершенствования. » чего-либо (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке, невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.
В качестве приема краткого, но точного обоснования практической и научной активности темы приведем отрывок из кандидатской диссертации М.Б.Поторочиной «Воспитание учебно-познавательных мотивов у младших школьников в процессе обучения»: «Наши длительные наблюдения показывают, что в структуре мотивации учения
первоклассников учебно-познавательные мотивы не имеют решающего значения. Между тем они играют чрезвычайно важную роль в активизации обучения и достижении научных конечных результатов» . «Научные основы их (учебно-познавательных мотивов) формирования не получили сколько-нибудь систематического освещения».
Достаточно полное обоснование получила актуальность темы работы В.П.Панько «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся» (кандидатская диссертация). Актуальность направления определяется тем, что общее направление работы соответствует установке на усиление воспитательной функции обучения, соединения обучения с воспитанием.
Практическая актуальность темы обусловлена следующими обстоятельствами. В свое время внедрение в практику школы методов проблемного обучения оказало положительное влияние на формирование у школьников способности к умственному труду.
Однако при всем значении этих методов для умственного развития оказалось, что их воспитательные возможности использовались не всегда и не в полную меру. Остался в тени вопрос об использовании этих методов в целях умственного воспитания.
В немалой степени это было обусловлено отождествлением в науке умственного воспитания с умственным развитием, нерасчлененностью умственной развитости и умственной воспитанности. Считалось, что умственное развитие само по себе обеспечивает и умственное воспитание. Такая неразработанность научных представлений вела к нечеткости в постановке задачи умственного воспитания на практике, что, в свою очередь, приводило к пробелам в умственной воспитанности учащихся. Развивающая функция обучения и в теории, и на практике оказывалась оторванной от его воспитательной функции именно вследствие отождествления, неразличения этих функций. Необходимость восполнения этих пробелов в педагогической науке и практике именно сейчас, в свете задачи осуществления единства обучения и воспитания, и определила актуальность темы исследования.
Источник: studfile.net
Дополнительная общеобразовательная программа – документ, определяющий конкурентоспособность деятельности педагога дополнительного образования
Вот уже семь лет система образования развивается в контексте положений федерального закона № 273 «Об образовании в Российской Федерации».
Понадобилось много времени на осмысление концептуальных законодательных положений, в частности, на понимание места и новой роли «образовательной программы» в системе образования. Федеральный закон впервые законодательно закрепил и дал прямое нормативное определение этого понятия.
В дополнительном образовании образовательная программа является основой деятельности педагога.
Но, зачастую, этот документ является формальным.
Что же необходимо сделать, чтобы программа не жила сама по себе, вдали от деятельности педагога дополнительного образования, а действительно являлась главным фактором, повышающим и определяющим конкурентоспособность деятельности педагога и, следовательно, повышающим конкурентоспособность образовательной организации?
Вывод напрашивается однозначный: и педагог, и программа, по которой он работает, должны быть конкурентоспособными.
Что же такое конкурентоспособность? Сегодня существует много определений этого понятия. Вот некоторые из них:
конкурентоспособность — способность определённого объекта или субъекта превзойти конкурентов в заданных условиях;
конкурентоспособность также определяют как свойство субъекта, указывающее на его способность выдерживать конкуренцию с себе подобными, на его способность совершать конкурентные действия и др ;
конкурентоспособность – это способность вырабатывать и поддерживать конкурентные преимущества предприятия в области эффективных прогрессивных систем мотивации работников, профессионализма персонала;
Конкурентоспособность – это естественный процесс в рыночной экономике.
На мой взгляд, все они сводятся к одному — это свойство, способность превзойти себе подобного. Этот термин применим в наше время к любой отрасли, в том числе и к дополнительному образованию.
Как выглядит конкурентоспособный педагог, какими характеристиками и качествами он должен обладать?
По мнению ряда авторов, конкурентоспособность личности выступает как синтез ее способностей, характеристик и личностных качеств, которые обеспечивают ей успешную социализацию в обществе и активную адаптацию на рынке труда.
Конкурентоспособность включает в себя профессиональную устойчивость, способность к повышению квалификации, социальную мобильность личности, ее обучаемость, восприимчивость к новациям, способность к перемене профессиональной сферы деятельности, переход в более престижную область труда, повышение социального статуса и уровня образования (А.Я. Флиер).
Конкурентоспособность – совокупность таких качеств как: способность к постановке четких целей и выработке ценных ориентации, трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску, независимость, способность быть лидером, желание к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость, стремление к непрерывному профессиональному росту, к высокому качеству конечного продукта своего труда (Андреев В.И.).
Конкурентоспособность – это профессиональные знания и коммуникативная культура, способность к профессиональному росту и рефлексии (Широбоков С.Н.).