И.Л Бим выделяет следующие основные цели обучения произношению — овладение:
• Умениями слушать и слышать, то есть развитие фонематического слуха.
• Навыками произношения, то есть доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования.
• Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психологической основы для внешней речи [3].
От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом.
В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:
1.Формирование слухо-произносительных навыков, т.е. фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей.
2.Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи [3].
Как взрослому выучить иностранный язык / Екатерина Нигматулина // Нам надо поговорить
В стандарте начального общего образования по иностранному языку определены требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:
1.Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;
2.Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;
3.Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи) [].
Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л.Бим, для начальной ступени достаточными [2].
И.Л.Бим считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость. ), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.
Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.
В условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.
Иностранный язык с НУЛЯ до ПРОФИ! Детальный план успеха
Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.
Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это, прежде всего:
1) долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;
2) звуки: [е:], [ç], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;
3) стабильность артикуляции долгих гласных;
4) твердый приступ в начале слова и слога;
5) аспирация глухих согласных;
6) приглушенность звонких согласных;
7) отсутствие палатализации;
8) фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;
9) ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;
10)ударение в сложных словах;
11)интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;
Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по немецкому языку.
Итак, главной задачей при формировании произносительных навыков на начальном этапе является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3].
Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности. [1]
Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения, касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, считает И.Л.Бим, следует, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость немецких гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.[5]
В методике преподавания иностранным языкам Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих двух подходов.
Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.
Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию. Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги.
Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом. Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:
1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.
2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.
4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.
1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.
2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.
3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.
4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи.
Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему применяют при работе с определенной аудиторией. Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.
Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.
В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один – два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка.
Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. На интенсивные курсах отдается предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для начальной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.
Дифференцированный подход (Н.Д. Гальскова). Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей.
Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно – фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции И.Л. Бим считает, что общая стратегия обучения произношению может быть представлена следующим образом:
Восприятие на слух фразы → её осмысление (учитель использует средства наглядности, перевод) → вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова → проговаривание его ученикам → вычленение учителем особо трудного звука и, если нужно, → пояснение его артикуляции многократное воспроизведение звука ученикам → многократное произнесение слова и фразы в целом [].
Ученик движется от осмысленного речевого целого к отработке отдельного звука. Если звук не представляет сложности для усвоения, ученики имитируют произношение учителя (диктора) без каких-либо пояснений и работа проводится менее расчленено.
При работе над произношением следует опираться также на следующие принципы:
1. Обеспечивать коммуникативную направленность и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.
Многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер:
используются рифмовки в функции считалок, песенок и т.д.
2. Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане. Например: а-а-а der Winter ist schon da-дается именно в начале основного курса, то есть когда она актуальна по содержанию.
3. Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющих особых трудностей для ученика. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуются пояснения, помогающие ученику сознательно эту трудность преодолеть.
4. Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетических явлений. Так, например зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления.
В школах довольно трудно обеспечить «погружение» ученика, в атмосферу языка, но магнитофон может помочь создать условия для такого погружения. Языковая наглядность может быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков. Например, в словах: Stadt- Staat, Bett-Beet, dann — da, такие фонетические операции развивают фонематический слух учеников.
5. Активность ученика — предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.
6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи ученика в условиях коллективного обучения. Важно учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т.д.) и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.
6. Исправлять фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса.
Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки. Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, но не в ущерб другим видам работы.
Итак, из сказанного вытекает, что формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая из этих сторон служила опорой для других.
Обучение произносительной стороне занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок — в устной форме или со зрительной опорой, а также в определенной мере в работе над техникой чтения.
В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно, два пути:
1. Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его отработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.
2. Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.
Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.
Рассмотрев различные подходы к обучению произносительных навыков, можно сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков, но при обучении произношению учащихся начальных классов применяется дифференцированный подход.
Главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухо — произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3].
ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Информация о работе «Фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся второго класса на уроках немецкого языка»
Раздел: Иностранный язык
Количество знаков с пробелами: 91024
Количество таблиц: 10
Количество изображений: 2
Источник: kazedu.com
Произносительная сторона изучаемого языка: цели, трудности, принципы и особенности работы над ней. Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, т.е совокупность всех языковых средств, которые составляют его материальную сторону: звуки, ударения, ритм, мелодика, интонация, паузы.
Цель – формирование произносительных навыков (Призносительные навыки – способность совершать операции, связанные с артикуляцией отд звуков и их соединением в слоги, слова, ритмические группы (Р.К. Миньяр-Белоручев) Произносительные навыки делятся на слухопроизносительные (аудитивные и собственно-произносительные) и ритмико-интонационные (мелодика, ударение, ритм, паузация и др) Принцип аппроксимации (беглость и фонематичность) Этапы формирования произносительного навыка: восприятие, ознакомление; имитация; дифференцировка, осмысление; изолирование, репродукция; комбинирование.
Подходы к обучению фонетике. Артикуляторный (Грузинская, Колосов) фонемы, совпад. В обоих языках, не совпадающие, частично совпадающие. Полная теоретическая подготовка. Этапы работы здесь – ориентировка – артикулирование, фиксирование, отработка звука Второй подход – акустический (имитация речи) в условиях ограниченного времени.
Дифференцированный подход. Упражнения могут быть формально-языковые и коммуникативные. ОБЯЗАТЕЛЬНО ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА.
Ограничение
Для продолжения скачивания необходимо пройти капчу:
Источник: studfile.net
Роль фонетических навыков в обучении иностранному языку
Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [7].
Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся являются недостаточно сформированными. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают одно из важнейших мест и играют немаловажную роль.
Для начала требуется выяснить, что такое собственнонавык. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно. В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке фонетических навыков следует уделить значительное внимание.
Исходя из определения Матусевич М.И., фонетические навыки — это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка [17].
Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Термин интерференция впервые стал использоваться в точных науках, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным. В языкознании его впервые ввели ученые Пражского лингвистического кружка, подразумевая под интерференцией процесс отклонения от норм контактирующих языков.
В.А. Виноградов, основываясь на достаточно широком обзоре литературы, делает справедливый вывод, что влияние родного языка как источника интерференции заметно проявляется лишь в том случае, если он “является языком наилучшей степени владения и функционально превалирующим” [6]. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.
Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.
Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой — и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.
1. По мнению Г.А. Китайгородской произносительные навыки можно разбить на две большие группы [11]:
Ритмико-интонационные навыкипредполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.
Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.
Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.
Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.
Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.
В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время.(например, учебные комплекты для английских спецшкол и гимназий, авторы которых — И.Верещагина, Притыкина, Бондаренко, Афанасьева, Михеева, Баранова). При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможны два пути:
1. Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.
2. Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.
Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.
Значение фонетических навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях не подвергается сомнениям. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.
Овладение фонетическими навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего.
Итак, достаточный уровень (в соответствии с программой по иностранному языку) сформированности фонетических навыков является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя) [23].
Обучение фонетической стороне иноязычной речи в начальной школе преследует, прежде всего, практическую цель. Проблемами формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку занимались Бим И.Л., Соловова Е.Н., Гальскова Н. Д., Г.В. Рогова, С.К.Сембаева, Л.П.Солонцова и другие исследователи. Программа по иностранному языку (в дальнейшем ИЯ) предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности (в дальнейшем РД) и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом [7]:
1. постановка произношения (II кл.);
2. поддержание слухопроизносительных и ритмико–интонационных навыков (Ш кл.);
3. корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения).
В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации — приближения к нормативному произношению. Его предложили сторонники интенсивного обучения ИЯ — Л.Ш. Гегечкори, И.Ю.Шехтер, В.В.Петрусинский, Г.А.Китайгородская.
При овладении произношением в начальной школе аппроксимация проявляется в двух направлениях:
1) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих усвоению;
2) в приблизительном артикулировании некоторых звуков.
Но как бы ни решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование — на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемость иностранной речи. Поэтому основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе.
Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом (в дальнейшем ФМ).
ФМ представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения ИЯ как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. ФМ разделяется на активную и пассивную части.
Активный фонетический минимум (в дальнейшем АФМ) — это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум (в дальнейшем ПФМ) — это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания.
АФМ отличается от ПФМ следующим:
1) в АФМ допускается аппроксимация, в ПФМ — ее нет;
2) в состав АФМ включены только смыслоразличительные фонемы, в составе ПМФ — смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;
3) АФМ усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), ПФМ — на основе непроизвольного внимания.
Итак, в ФМ обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:
1. Соответствие потребностям общения.
4.Учет особенностей родного языка учащихся.
Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет учет особенностей родного языка учащихся. На основе этого выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка.
Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые (Буряк Р.А., Галочкина И.Е., Шевченко Т.И) условно поделили все звуки ИЯ на три группы [2]:
1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и акустическим свойствам: [ m ], [ f ], [ g ], [ t ], [ d ], [ l ] и т.д.
2. Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками: [ e ], [ j: ], [ i ], [o:], [ Λ ], [ ə:], и др.
3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [ w ], [ h ], [ ŋ], [ r ], [ ai ], [ θ ] и др.
До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности — к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m],[z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [ŋ], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.
Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств ИЯ. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков.
Основной целью обучения фонетике в начальной школе является формирование фонетических навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Фонетический навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы. [21]
Фонетические навыки являются весьма специфичными: — по принадлежности к РД — это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-грамматическими навыками, где он по характеру речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Поэтому следует говорить о двух разновидностях фонетических навыков — слухопроизносительном и ритмико-интонационном.
В основе фонетических навыков лежит понятие «фонема». Фонема–это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на:
1) способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки и составлять из заданных звуков слова;
2) способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки, друг с другом;
3) способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением.
Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.
В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие «интонема». Интонема — это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха.
3. По мнению Пассова Е.И. в своем формировании фонетический навык проходит следующие этапы[22]:
Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения.
При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. Под фонетическими знаниями следует понимать отражение существующих в ИЯ звуковых явлений различных уровней — звука/фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта/предложения (ритм, фразовое ударение, интонация). Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся.
Источник: infopedia.su